MOOCs unter ANT-Perspektive

Gleich am ersten Tag meiner Gastprofessur hier in Umeå/Schweden hatte ich Gelegenheit einen Vortrag von Marisa Ponti zu MOOCs unter ANT-Perspektive zu hören. Das war für mich dann gleich aus zwei Gründen interessant: Einerseits wegen des MOOC-Themas, andererseits aber auch wegen des theoretischen Ansatzes der Untersuchung, da ich mich ja selbst bereits ausführlich mit der Actor-Network Theory (ANT) auseinandergesetzt habe (siehe meine Internet-Lesereise GLL – "Gemeinsam Latour lesen").

A bad MOOC risin'

In ihrem Vortrag “Artifacts Rule! The Role of Artefacts in an Unfacilitated MOOC” untersucht Marisa den Mechanical MOOC “A Gentle Introduction to Python”, der ganz ohne Lehrenden auskommt.

Einer der forschungsmethodologischen Konsequenzen des ANT-Ansatzes ist es, dass nicht nur – wie in anderen sozialwissenschaftlichen Ansätzen – den (menschlichen) AkteurInnen gefolgt wird (beispielsweise durch Interviews, Beobachtung etc.), sondern, dass auch Objekte als (nicht-menschliche) Akteure handlungsrelevant und daher zu untersuchen sind. Als prominentes Beispiel von Latour wird häufig Der Berliner Schlüssel ¹ zitiert, der wegen seiner schweren gußeisernen Anhänger dem Hotelgast "auffordert" ihn bei der Rezeption abzugeben. Das (von Menschen gemachte) Design des Schlüssel hat diese "Aufforderung" in das Artefakt "eingeschrieben" und es damit zu einem (nicht-menschlichen) Handlungsträger gemacht.

Unter dieser Perspektive untersucht Marisa verschiedene MOOC-Artefakte, wie z.B. das Belohnungs-Bewertungssystem. Sie geht aber – und das finde ich sehr schade – explizit nicht darauf ein, inwieweit dann diese Artefakte auch tatsächlich die Lernerfahrung (positiv wie negativ) beeinflussen. Ihr geht es v.a. um die Tragfähigkeit der ANT-Perspektive für die Untersuchung von MOOCs. so fragt sie z.B.

• Welche Erwartungshaltung zur Lernunterstützung und LernerInnen-Beteiligung haben die MOOC-Designer bei der Entwicklung der jeweiligen Artefakte?
• Wie "schreiben" sie diese – ihre Wünsche – in diese Objekte "ein"?
• Wie schwierig ist es diesen "Einschreibungen" zu widerstehen?

Gemeinsam lernen – lebensweltliche Perspektiven

Mich hat der Vortrag von Marisa gleich zu einer weiteren Fragen motiviert: Warum braucht es eigentlich synchrone Kurse, wo Menschen zur gleichen Zeit lernen, wo doch sowieso keine Lehrenden vorhanden sind? Worin besteht eigentlich der (große?) Unterschied zwischen "einsamen" Lernen aus Materialquellen und "gemeinsamen" Lernen?

Als ersten Hinweis für meine Überlegungen mag die phänomenologische Sicht einer Soziologie der Lebenswelt dienen, wie sie Alfred Schütz in "Gemeinsam Musizieren" beschreibt. Ich möchte hier ein ausführliches Zitat aus einem Papier zitieren, das ich im Internet bei meiner Google-Suche nach "gemeinsam musizieren alfred schütz" gefunden habe ²

… Im Mittelpunkt steht dabei das gemeinsame timing. … Anhand gemeinsamen Musizierens läßt sich nach Auffassung von Alfred Schütz analysieren, "was man das »wechselseitige Sich-aufeinander-einstimmen« nennen kann, worauf allein alle Kommunikation gegründet ist" (Schütz 1951, 132) ³. In der Terminologie orientiert an Bergson und dessen Begriff der "inneren Dauer" des Erlebnisflusses, der durée, formuliert er weiter: "Diese Beziehung (also das »wechselseitige Sich-aufeinander-einstimmen«, CR.) wird durch die reziproke Teilhabe am Erlebnisfluß des anderen in der inneren Zeit hergestellt, indem man eine gemeinsame lebendige Gegenwart durchlebt und indem man dieses Zusammensein als ein 'wir' empfindet" (a.a.O., 149).

Ein weiterer wichtiger Aspekt, der aus meiner Sicht hochspannend und zu untersuchen wäre, besteht darin, dass das gemeinsame Lernerlebnis solch eines MOOC-Kurses einer virtuelle Teilhabe entspricht, während für die Klassiker der Phänomenologie (Husserl, Bergson, Merleau-Ponty aber auch Heidegger) gemeinsames Erleben eine Form von Intersubjektivität darstellt, die eine  leibgebundene Teilhabe (bzw. Beziehung) als Grundlage hat, also eine gegenseitige Körperwahrnehmung voraussetzt.

Aus diesem Grund übrigens habe ich in meiner Taxonomie von Unterrichtsmethoden ⁴. "Körperwahrnehmung" als eine meiner 26 didaktischen Dimensionen erwähnt, die zentral für den Unterschied zwischen Face-To-Face-Lernen und E-Learning verantwortlich ist. Systematisch untersucht aber hat den Einfluss der Körperwahrnehmung auf den Lernprozess aber – meines Wissens zumindest – noch niemand.

1. Latour, Bruno. 1996. Der Berliner Schlüssel: Erkundungen eines Liebhabers der Wissenschaften. Oldenbourg Akademieverlag.
2. Christian Rolle: "Der Rhythmus, daß ein Jeder mit muß" (PDF, 836kB) – Zur Leiblichkeit ästhetischer Erfahrung". In: Helmut Rösing (Hrsg.): "Grundlagen Theorien Perspektiven" Bd. 14 von "Beiträge zur Popularmusikforschung", S.20-33. Arbeitskreis Studium Populärer Musik: Baden-Baden, 1994. Download als PDF, 836 kB
3. Schütz, Alfred (1951): Gemeinsam Musizieren. In: Gesammelte Aufsätze Bd.2 (hrsg.v. A. Brodersen). S. 129-150. Den Haag: Martinus Nijhoff 1972.
4. Baumgartner, Peter. 2011. Taxonomie von Unterrichtsmethoden: Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. Waxmann Verlag.