Vom Erfahrungswissen zum Entwurfsmuster

Vom Erfahrungswissen zum Entwurfsmuster

Vom Erfahrungswissen zum Entwurfsmuster – Explorationen in den Untergrund des Wissens

Im Rahmen eines Workshop, den die Hochschule München, die Social Entrepreneurship Akademie und die Universität Augsburg am 20. Juni 2013 in München zum Thema „Campus-Community Partnerschaften: Social Entrepreneurship Education und Blended Service Learning“ veranstalteten, habe ich das Einführungsreferat gehalten. Ziel der Veranstaltung ist es, die in diesem Feld tätigten AkteurInnen zusammenzubringen und den Erfahrungsaustausch zu motivieren.

Implizites Erfahrungswissen als Entwurfsmuster präsentiert

Die Verbreitung guter Praxis basiert maßgeblich darauf, dass Erfahrungswissen zwischen Menschen ausgetauscht, festgehalten und weitergegeben werden kann. Das Problem dabei ist, dass Erfahrungswissen sich nicht so einfach kommunizieren lässt. Die auf Christopher Alexander beruhende Methode der Entwurfsmuster bietet einen Lösungsansatz für diese Schwierigkeit.

Entwurfsmuster und deren Gestaltungsprinzipien helfen dabei gewährte Problemlösungen („Best-Practice“) in verschiedenen Kontexten nutzbar zu machen. Mein Vortrag führt philosophische, kognitionspsychologische und methodologische Gedanken zum Thema Erfahrungswissen näher aus.

Grundsätzliche Struktur des Referats

Ich habe als Metapher für meine Prezi-Präsentation einen Eisberg gewählt. Motiviert war diese Wahl durch die Aussage von Michael Polanyi, dass explizites Wissen, also das Wissen worauf unsere Aufmerksamkeit fokussiert, mengenmäßig relativ wenig Wissen ist. Unsere Aufmerksamkeit ist beschränkt; wir können uns immer nur auf einige Dinge gleichzeitig konzentrieren. Explizites Wissen hingegen beruht bzw. hat als Grundlage immer ein riesiges Reservoir an implizites Erfahrungswissen.

Ich leite den Vortrag mit der Problemstellung ein: Wie kann Erfahrungswissen vermittelt werden? In vier Kapitel referiere ich dann verschiedene Experimente und theoretische Ansätze dazu. Diese vier Kapitel befinden sich unter der Wasseroberfläche, um den nicht so leicht erfassbaren Untergrund des Wissens zu symbolisieren. Die Ergebnissicherung der einzelnen Kapitel jedoch wird in jenem Teil des Eisbergs vorgenommen, der sichtbar ist und sich auf der Oberfläche befindet. Den Abschluss bildet dann die vorgeschlagene Lösung: der Entwurfsmusteransatz Alexander’scher Prägung.

Nachfolgend eine abgekürzte Zusammenfassung meines Vortrags, sozusagen ein Skript, wie die unterschiedlichen Bildschirme, in die hinein gezoomt wird, zu verstehen sind.

Das Problem

Ich illustriere die Fragestellung durch die recht und schlecht funktionierenden Formulare für Lehrpersonen, die als NovizenInnen noch kaum Lehr-Erfahrung haben. Die Formulare sollen ihnen den Weg weisen, sind jedoch selbst wieder „intelligent“ zu verwenden. Das bedeutet, dass sie eine Interpretation erfordern, die sich nicht aus den Formularen selbst entnehmen lässt. Die vorhandene Unterspezifizierung kann nicht durch noch so genaue Anweisungen aufgelöst werden, weil jede Erklärung selbst wieder gedeutet und interpretiert werden muss. Wittgenstein hat dies in den Philosophischen Untersuchungen am Beispiel des Befolgen von Regeln diskutiert. – Die Frage ist: Wie können wir die Unterspezifizierung auflösen und einem endlosen Regress („die Erklärung erklären“) entkommen?

Einen anderen Zugang zum Problem des Erfahrungswissen erläutere ich durch die Arbeiten von Hubert Dreyfus. In seinem Kompetenz-Entwicklungsmodell zeigt er, dass der Aufbau von ExpertInnen-Wissen verschiedene Stadien durchläuft und wir normalerweise in der Ausbildung bei Stufe 3, dem distanzierten Verstehen stehen bzw. stecken bleiben. Es wird zwar eine Kompetenzstufe erreicht, bei der wir bereits gelernt haben entsprechende Probleme zu sehen und auch mittels einen gewissen Repertoires an Werkzeugen und Strategien zu lösen, aber dies geschieht langsam, überlegt, nach genauer Abwägung aller Fakten und Voraussetzungen. Dreyfus nennt dies ironisierend das „Hamlet-Modell des Verstehens“. Implizites und intuitive Verstehen hingegen „schaltet“ schnell, weil ganzheitlich ein Muster wahrgenommen wird, das mit einen großen Reservoir an Erfahrungswissen, der ebenfalls in Mustern organisiert ist, verglichen wird. – Die Frage ist: Wie können wir die Grenze von Stufe 3 (Können 1) überschreiten und in der Aus- und Weiterbildung ExpertInnen-Niveau erreichen (Können 2 und 3)?

Die letzte Folie der Problemeinführung stellt den Graben, den es zu überspringen gilt, nochmals von einer anderen Perspektive dar. Diesmal werden verschiedene Strukturen des Wissens den Fertigkeiten und Fähigkeiten gegenübergestellt. Etwas zu wissen heißt noch lange nicht auch die entsprechende Fertigkeit ausüben zu können. Ich weiß zwar wie man einen Autoreifen wechselt, kann es aber nicht, weil ich zu ungeschickt bin. Fähigkeiten sind keine rein kognitiven Prozesse, sie verlangen den Einsatz unserer Körpers, mit dem wir uns in der Welt bewegen, mit dem wir die Welt erkennen. Mit dem letzten Zoom-Effekt im einleitenden Problem-Abschnitt zeige ich, dass auch geistige Prozesse Fähigkeiten sind, die gekonnt werden müssen („Denken können“) und unseren Körper (das Hirn) benötigen. – Die Frage hier lautet: Wie kommen wir vom Wissen zu Können.

Der Untergrund des Wissens

Kapitel 1: Daniel Kahneman

In Kapitel 1 stelle ich einige Ergebnisse der experimentellen Forschungen des Nobelpreisträger Daniel Kahneman vor. Sie zeigen, dass wir zwei verschiedene kognitive Systeme haben: eines das schnell, ganzheitlich arbeitet und ein anderes, das langsam, Schritt-für-Schritt arbeitet. Das schnelle System 1 verlässt sich auf den weltlichen Erfahrungsschatz, auf Erfahrungswissen; kann sich da aber  häufig auch irren. Ein Hauptanliegen der Experimente von Kahneman und seines bereits verstorbenen Kollegen Amos Tversky ist es, zu zeigen, dass unser Denkapparat in bestimmten Situationen und Problemstellungen Fehleinschätzungen unterliegt.

Ein gutes Beispiel sind die optischen Täuschungen, die auf einer 3-D Interpretation von 2-D Grafiken beruhen. So wirkt beispielsweise die Ponzo-Täuschung wie ein Schienenstrang, der in die Ferne führt. Weil wir wissen, dass Objekt, die weit von uns entfernt sind, in Wirklichkeit größer sind als sie erscheinen, „sieht“ (interpretiert unser Kognitionsapparat) die obere waagrechte Linie größer als die untere. Dass die meisten optischen Täuschungen auf 3-D Interpretation von 2-D Grafiken beruhen, lässt sich schön an Hand der Zimmer-Illusionen zeigen.

[Die Lösung des Textbeispiels ist übrigens „Landwirt“ und nicht „Bibli0thekar“. Auch wenn die Beschreibung vielleicht eher unsere prototypischen Vorstellung  (Muster) von einem Bibliothekar entspricht, so gibt es (statistisch) gesehen weit mehr Landwirte als Bibliothekare, womit die Wahrscheinlichkeit weit höher ist, dass es sich bei der beschriebenen Person (Walter)  um einen Landwirt handelt.]

Kapitel 2: Adrianus de Groot

In einem experimentellen Setting, wo ProbandInnen mit Video aufgenommen werden und alle ihre Aktivitäten kommentieren (sog. „laut denken“), untersucht de Groot die Denkprozesse am Beispiel von SchachexpertInnen. Bei der ersten Versuchsreihe werden  NovizInnen mit ExpertInnen verglichen: Die Versuchspersonen erhalten die Aufgabe eine bestimmte Schachposition, die ihnen nur kurz präsentiert wird (sog. „Blitzen“), nach zustellen. Wie erwartet zeigt sich ein deutlicher Unterschied: AnfängerInnen merken sich nur 5-9 Figuren korrekt  und können die Schachposition nicht richtig darstellen. ExpertInnen hingegen können sich vielleicht im Detail bei einigen Figuren irren, stellen aber im allgemeinen den Wert der Position richtig dar. Werden allerdings Positionen gezeigt, die nicht den Schachregeln entsprechen, dann scheitern auch die SchachexpertInnen.

Dies zeigt, dass ExpertInnen Erfahrungswissen als Muster gespeichert haben, mit denen sie die Positionen vergleichen. Diese Muster sind jedoch mit Bedeutungen belegt und werden nicht Element mit Element, sondern ganzheitlich (bezüglich der Stellungsbewertung) verglichen. Ein weiteres Indiz für diese These ist es, dass SchachexpertInnen nach den theoretisch sehr gut untersuchten Eröffnungszügen irgendwann bei einem Zug im Mittelspiel keine ausreichende analytische Begründung geben können. Obwohl die Videoaufnahmen eine rege Augentätigkeit vor dem Zug belegen, können die ExpertInnen für ihren Zug nur Heuristiken angeben wie z.B.: „Ich möchte langfristig den Königsflügel angreifen, weil darin eine Schwäche meines gegnerischen Spielers sehe.“ Es sind also nicht analytische Überlegungen der Art „Ich mache diesen Zug, dann muss der Gegner jenen Zug machen, worauf ich antworte mit…“, sondern ganzheitliche Stellungsüberlegungen, die auf ein Musterreservoir im Erfahrungswissen zurückgreifen.

Kapitel 3: Gilbert Ryle

Mit seiner Kritik der intellektualistischen Legende wies der britische Philosoph darauf in „Der Begriff des Geistes“ darauf hin, dass die Vorstellung, dass wir uns zuerst unseres Wissens versichern um danach intelligent zu handeln, zu einem endlosen Regress führt. Würde dies stimmen, dann müsste der Schachspieler sich zuerst bewusst aller Regeln besinnen, um erst danach einen guten Zug zu machen. Die Idee „Zuerst ein bisschen Theorie, dann ein wenig Praxis“ geht von einem intelligentem Homunkulus in einem bewusstlosen Körper aus. Ryle nennt dies den „Geist in der Maschine“. Danach durchforstet dieses kleine Männchen in uns alle Regeln und wählt die passende aus. Für die Auswahl aber braucht es wieder einen Homunkulus innerhalb des Homunkulus, der  diese (intelligente) Handlung setzt usw. usf.

Um diesen endlosen Regress zu durchbrechen, gibt es nach Ryle daher nicht zwei Dinge (zuerst intelligent denken, dann danach bewusstlos handeln), sondern intelligent handeln ist eine eigene besondere Art der (körperlichen) Ausführung bzw. Tat. Damit wird nicht nur der Geist-Körper-Dualismus durchbrochen, sondern auch die Prioritäten werden obsolet. Es gilt dann nicht mehr: Denken hat mehr Wert als handeln, oder in den Wissenschaften: Zuerst kommt die hochwertige Grundlagenforschung, danach die mit bereits weniger Prestige versehene angewandte Forschung und ganz zum Schluss die „schmutzige“, weil nicht abstrahierende bzw. generalisierbare Praxis. Intelligentes Handeln ist ein Prozess und nicht zwei; deshalb muss die intellektualistische Legende verworfen werden und kann aus der (intelligenten) Praxis die Theorie entwickelt werden.

Kapitel 4: Michael Polanyi

In diesem letzten Abschnitt schließlich erkläre ich am Beispiel der Überlegungen von Polanyi die Von-Zu-Struktur des Bewusstseins. Polanyi geht davon aus, dass wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen. Er verweist dabei auf ältere Experimente, wo Versuchspersonen Silben bzw. Wörter präsentiert bekommen, von denen einige mit leichten elektrischen Schlägen verknüpft sind. Physiologische Messungen aber zeigen, dass chemische Veränderungen im Körper diese Schocksilben anzeigen bzw. die VPs lernen, die Schockwörter zu vermeiden, ohne dass sie aber in der Lage sind, sie zu verbalisieren.

Polanyi bringt auch ein Beispiel aus dem Alltag: Wir erkennen Gesichter auch wenn sie niemals völlig gleich sind (verschiedene Lichtverhältnisse, verschiedene Gesichtsausdrücke wie müde, wütend etc., Personen älter geworden sind, sich einen Bart wachsen lassen haben etc.). Wir sind jedoch nicht in der Lage die Gründe für diesen Erkennungs-Mechanismus in Worte zu fassen oder Menschen eineindeutig zu beschreiben. Das Problem liegt darin, dass eine Spezifikation wie „große Nase“ nur relativ zu anderen Merkmalen des Gesichts seine Bedeutung hat.

Dieses Netzwerk der Relationen kann jedoch sprachlich nicht ausgedrückt werden, weil Sprache sequentiell aufgebaut ist. Wie bei einer Wäscheleine, wo ein Wort nach dem anderen kommt, kommt auch in der Sprache ein Wort/Satz/Argument nach dem anderen. Wir brauchen daher andere Ausdrucksformen um diese holistischen Zusammenhänge darzustellen und unser Erfahrungswissen zu kommunizieren. Susanne Langer spricht daher von präsentativen Symbolismus, wie wir ihn bei Ritus, Mythos, Musik, Kunst oder Traum vorfinden, um ganzheitlich kommunizieren zu können. Dabei geht es nicht um eine Sequenz einzelner Elemente, das wäre eine ungenügende bzw. falsche Interpretation, sondern um eine (Be-)Deutung mit Gestaltcharakter.

Allerdings können wir uns trotzdem über Gesichter mitteilen, indem wir Phantombilder erstellen, ein Verfahren, das von der Polizei für Zeugenaussagen oder zum Erstellen von Fahndungsbilder verwendet wird. Mit der Software Ultimate Flash Face, die auch als App für iOS über iTunes und über Google Play für Android erhältlich ist, lässt sich das selbst gut nachvollziehen. Es zeigt sich dabei, dass dasselbe Problem, das wir mit dem Gesicht haben, sich auch bei der Auswahl der einzelnen Elemente zeigt: Wie können nicht eineindeutig spezifizieren, warum wir bestimmte Elemente auswählen und müssen häufig auch ein wenig experimentieren, bis wir das richtige Element gefunden haben.

Die Quintessenz der Polanyi’schen Überlegungen zur Wissensstruktur besteht darin, dass jegliches explizierbares Wissen nur der kleine sichtbare Eisberg ist, der auf der Grundlage eines riesigen Reservoirs an impliziten Wissens zur Oberfläche unseres Bewusstseins „aufsteigt“. Wenn wir unsere Aufmerksamkeit auf etwas fokussieren (z.B. einen Nagel einschlagen wollen), stützen wir uns auf reichhaltiges implizites Erfahrungswissen (z.B. die kinästhetischen Empfindungen unseres Handballens, die vom Material des Griffs und der Schwere des Hammers etc. geprägt sind). Jegliches „zentrale Bewusstsein“ (focal awareness), also das, worauf wir unsere Aufmerksamkeit konzentrieren, wird von einem unterstützendem Bewusstsein (subsidiary awareness) gelenkt, ein Bewusstsein das im Hintergrund wirkt und auf das wir uns bei der Ausführung unserer Handlung verlassen.

Die Lösung

Als einen Lösungsansatz stelle ich die auf Christopher Alexander zurückgehenden Entwurfsmuster, d.h. Musterbeschreibungen für die Gestaltung holistischer Zusammenhänge, vor. Ein Muster ist die Beschreibung einer Lösung (Good Practice), die sich bereits häufig bewährt hat. Dabei wird der Kern der Lösung so beschrieben, dass er unter vielen unterschiedlichen Bedingungen und Kontexten angewendet werden kann.

Als architektonisches Beispiel mag das Entwurfsmuster für die Eingangstür eines Hauses dienen. Nach Alexander ist der Kern der Lösung darin zu suchen, dass ein allmählicher Übergang zwischen öffentlichem und privaten Raum geschaffen werden muss. Dies kann in den unterschiedlichen Ausführungen erfolgen, die von einer Abschattung durch ein Vordach, über einen Gang bis hin zu Sichtschutz durch Blumen reichen kann. Die konkrete Ausführung ist nicht angegeben und bleibt unspezifiziert.

Muster in diesem Sinne sind keine Schablonen, sondern Konfigurationen von Elementen (wie es auch bei der Konstruktion des Phantombildes der Fall waren), die zu einer Gestalt zusammengeführt werden müssen. Für Schablonenmuster verwende ich in meinem Buch Taxonomie der Unterrichtsmethoden den Begriff des (Unterrichts-)Modells, der als Vorlage dienen kann. Allerdings sind Modelle starr und erfordern in ihrer Interpretation viel Hintergrundwissen. Sie sind nur eine Krücke um gehen zu lernen, die dann – bei wachsender Expertise – als eine Beschränkung weggeworfen werden muss. LehrexperInnen können mit dem eingangs erwähnten Formularen nicht arbeiten, sie fesseln ihre Kreativität. Muster hingegen sind Konstellationen, der Konfiguration nicht starr durch einzelne Elemente vorgeschrieben sind. Der gleiche Wert einer Schachstellung kann beispielsweise durch verschiedene Konfigurationen erreicht werden.

Zum Abschluss meines Referats weise ich noch auf zwei weitere Punkte bei der Nutzung des Musteransatzes hin:

  • Das Erstellen bzw. Analysieren von Mustern unterliegt einer anderen logischen Reihenfolge, als dies beim Heraussuchen passender Muster und ihrer Anwendung der Fall ist.
  • Ganz entscheidend ist es zu sehen, dass ein Muster bloß dem Satz einer Rede entspricht. Eine holistische Aussage, d.h. eine Kommunikation mit Gestaltcharakter wird erst durch den präsentativer Symbolismus eines Netzwerkes von Mustern – der sogenannten Mustersprache – erreicht.

Die Prezi-Präsentation ist öffentlich zugänglich und kann auch heruntergeladen werden:

http://prezi.com/wiiieb3ksviw/vom-erfahrungswissen-zum-entwurfsmuster/

Weitere Prezi-Präsentationen von mir unter: http:// prezi.com/user/baumgartner


 

 Ausgewählte Literatur

  • Bauer, Reinhard und Peter Baumgartner. 2012. Schaufenster des Lernens – Eine Sammlung von Mustern zur Arbeit mit E-Portfolios. Münster: Waxmann. (siehe http://www.waxmann.com/?id=20&cHash=1&buchnr=2643)
  • Bauer, Reinhard und Peter Baumgartner. 2011. A First Glimpse at the Whole – Christopher Alexander’s Fifteen Fundamental Properties of Living Centers and Their Implication for Education. In: Kloster Irrsee/Bavaria: Hillside Europe. http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2012/12/Bauer_Baumgartner_2011_A-First-Glimpse-at-the-Whole.pdf.
  • Baumgartner, Peter. 2011. Taxonomie von Unterrichtsmethoden : Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. Münster  Westf: Waxmann. (siehe http://www.waxmann.com/?id=20&cHash=1&buchnr=2546)
  • Baumgartner, Peter. 2006. Unterrichtsmethoden als Handlungsmuster – Vorarbeiten zu einer didaktischen Taxonomie für E-Learning. In: DeLFI 2006: 4. e-Learning Fachtagung Informatik – Proceedings, hg von. Max Mühlhäuser, Guido Rößling, und Ralf Steinmetz, P-87:51–62. Lecture Notes in Informatics. Gesellschaft für Informatik. http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2012/11/baumgartner_2006d.pdf (Zugegriffen: 22. Juni 2013).—. 1993. Der Hintergrund des Wissens – Vorarbeiten zu einer Kritik der programmierbaren Vernunft. Bd. 26. Klagenfurter Beiträge zur bildungswissenschaftlichen Forschung. Klagenfurt: Kärntner Druck- und Verlagsgesellschaft m.b.H. http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2013/06/Baumgartner_1993_Hintergrund-des-Wissens.pdf (Zugegriffen: 13. August 2008).
  • Baumgartner, Peter. 2000. Handeln und Wissen bei Schütz. Versuch einer Rekonstruktion. In: Wissen – Können – Reflexion. Ausgewählte Verhältnisbestimmungen, hg von. Georg Hans Neuweg, 9–26. Innsbruck-Wien: StudienVerlag. http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2012/12/handeln_wissen_bei-schuetz.pdf (Zugegriffen: 22. Juni 2013).
  • Baumgartner, Peter und Reinhard Bauer. 2010. Handlungsmuster und Ganzheitlichkeit – Implikationen des Muster-Ansatzes von Christopher Alexander für die Didaktik. Mai. http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2012/12/Baumgartner_Bauer_2010_Handlungsmuster-und-Ganzheitlichkeit.pdf.
  • Dreyfus, Hubert. 2001. On the internet. London-New York: Routledge.
  • Dreyfus, Hubert. 1991. Die Grenzen künstlicher Intelligenz. Was Computer nicht können. Athenäum Vlg., Bodenheim.
  • Dreyfus, Hubert L. und Stuart E. Dreyfus. 1998. Künstliche Intelligenz. Rowohlt TB-V., Rnb.
  • Kahneman, Daniel. 2012. Schnelles Denken, langsames Denken.
  • Groot, Adrianus Dingeman de. 2008. Thought and choice in chess. Amsterdam: Amsterdam University Press. http://site.ebrary.com/id/10391857 (Zugegriffen: 17. Juni 2013).
  • Neuweg, Georg Hans. 1999. Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Waxmann.
  • Polanyi, Michael. 1969. Knowing and Being: Essays by Michael Polanyi. Univ of Chicago Pr.
  • Polanyi, Michael. 1974. Personal Knowledge: Towards a Post-critical Philosophy. Corr. Ed. University of Chicago Pr.
  • Polanyi, Michael. 1985. Implizites Wissen. Suhrkamp Verlag KG.
  • Ryle, Gilbert. 1969. Der Begriff des Geistes. Stuttgart: Reclam.

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