Zur Verantwortung von Wissenschaft

Im Rahmen der Graduierungsfeier unserer beiden Lehrgänge “eEducation” und “PROvokativpädagogik” habe ich zum ersten Mal versucht eine recht komplexe Argumentation in der Festrede vorzutragen. Das war für einen 15-Minuten Vortrag – der dann 18 Minuten wurde – und für ein Publikum, das größtenteils keine akademische Ausbildung hat, eine große Herausforderung.

Mein Ziel meiner Festrede war es vor allem, auf die Gefahr von Dogmatismus und Verherrlichung von geschlossenen Glaubenssystemen – wie unter Umständen auch Wissenschaft aufgefasst werden kann – hinzuweisen.

Um es gleich vorweg zunehmen: Ich war mit meinem eigenen Vortrag nicht
ganz zufrieden. Ich glaube, die Botschaft war einfach für eine kurze Festrede zu komplex – was sicherlich auch damit zusammenhängt, dass ich bestimmte Überlegungen für mich selbst noch nicht ganz bis zum Ende durchdacht habe und mir daher selbst noch nicht  in allen Verzweigungen und Konsequenzen klar und deutlich vor Augen stehen. Ich brauche diese Klarheit zu aller erst für mich selbst um dann in einem zweiten Schritt popularisierte Vereinfachungen – die aber immer noch inhaltlich korrekt sind – vornehmen zu können.

Einen ersten Versuch zur Erläuterung von Ganzheitlichkeit, Wahrnehmung und Erkenntnis nahm ich ja bereits im Vortrag Philosophie des E-Learning wahr. Das Problem ist weniger die Verknüpfung von Wahrnehmung und Erkenntnis, sondern die Darstellung meiner neuen Vorstellung von Ganzheitlichkeit (Wholeness).

Wahrnehmung und Erkenntnis

Im hier – an diesem Beitrag – angehängten Foliensatz Zur Verantwortung von Wissenschaft (PDF, 2,85 MB) habe ich einige Folien zur visuellen Wahrnehmung als paradigmatisches Beispiel für Erkenntnis vorgezeigt. Es ging mir vor allem dabei um drei Punkte:

  1. Erkenntnis ist nicht einfach die 1:1 Reproduktion von Sinneseindrücke im Gehirn sondern wird durch unser Gehirn konstruiert. Folie 13 wären sonst nur zusammenhanglose schwarze Flecken auf weißem Hintergrund und nicht ein schnüffelnder Dalmatiner.
  2. Bei dieser Konstruktion spielen vorgeformte Idealtypen (Ideen) eine wesentliche Rolle. Ohne bereits vorher zu wissen, wie Dalmatiner aussehen, könnte die Folie 13 nicht aus ihrer fleckigen Zusammenhanglosigkeit transformiert werden.
  3. Die Folie 13 hat sich – nach dem Erkennen des Dalmatiners im Geflecht der Flecken – nicht geändert. Kein Fleck ist hinzu- oder weggekommen, hat sich bewegt oder sonst irgendwie verändert. Die Punkte in Folie 13 haben “nur” zueinander eine andere Relation bekommen.

Ganzheitlichkeit und Mannigfaltigkeit

Das Problem in meiner Darstellung war die Überleitung zur Ganzheitlichkeit und der damit trotzdem verbundenen Mannigfaltigkeit der Welterkenntnis. Folie 13 ist dafür wenig geeignet, weil eigentlich nur 2 Interpretationen möglich sind: (a) eine sinnlose Anhäufung von schwarzen Flecken auf weißem Hintergrund und (b) ein schnüffelnder Bernhardiner.

Es geht aber darum aufzuzeigen, dass beliebig viele Interpretationen möglich sind, die alle gleichzeitig das gesamte Bild – und nicht nur einen Teil davon – interpretieren. Eine erste Annäherung dazu stellt die dreifache Interpretation der Folie 15 dar. Dieses Bild zeigt sowohl eine Ente als auch einen Hasen – und jedes Mal ist es nicht bloß ein Teil des Bildes das interpretiert wird, sondern alle Striche nehmen an der Interpretation teil. Nicht zu vergessen ist aber auch eine dritte Interpretation, nämlich die, dass es sich – ähnlich wie bei Folie 13 – um eine sinnlose Aneinanderreihung von Strichen und Punkten handelt. Wir haben hier also bereits 3 Interpretationen. Um die Mannigfaltigkeit der Welt (und ihrer Interpretationen) in ihrer Einheit (!) zu zeigen, wäre es aber notwendig sehr viele (unendlich viele) Interpretationen zuzulassen. Beispielsweise wäre der Punkteraster der Folie 22 nicht nur als (a) sinnlose Anordnung, (b) Haus mit Baum und Sichelmond und (c) Elch zu interpretieren, sondern auch noch mit vielen anderen Bedeutungen.

Wir haben es hier also mit Mannigfaltigkeit in der Einheit – oder wie es Henri Bortoft nennt: “multiplicity in unity” und nicht etwa umgekehrt mit der Einheit in der Mannigfaltigkeit (“unity in multiplicity”) wie es etwa in Folie 14 symbolisiert ist, zu tun. Bisher hatte ich das Elefantenbeispiel immer als Beispiel für das konstruktivistische Paradigma genommen: Es gibt keine “objektive” Erkenntnis in dem Sinne, dass Erkenntnis vom Subjekt unabhängig stattfindet. Es ist die Relation von Subjekt zum Objekt (Beobachterrelativität), die immer entscheidend ist.

Selbständig und unselbstständig/vorstellbar und nicht vorstellbar

Nach dem Studium einer Reihe phänomenologischer Grundtexte bin ich aber nun zur Auffassung gelangt, dass es sich bei den verschiedenen Interpretationen in der Folie 14 um das Veräktnis von Teil zum Ganzen handelt und nicht um den Begriff der Ganzheitlichkeit, wie ich ihn mir in den letzten Wochen zu erarbeiten versuche. Die grundlegende Idee dabei ist der Unterschied zwischen selbständigen und unselbständigen Teilen: Alles was wir uns gedanklich als Teil vorstellen können (z.B. der Rüssel, ein Stoßzahn, ein Bein,  der Schwanz etc. des Elefanten) – auch wenn er als selbständiger Teil in der Welt alleine nicht vorkommt, ist nach Husserls “Logische Untersuchungen” (Untersuchung Nr. 3: Zur Lehre von den Ganzen und den Teilen) ein selbständiger Gegenstand. Selbständig deswegen, weil wir ihn abgetrennt und isoliert uns vorstellen können.

Unselbständige Gegenstände – oder besser attributive Momente, Verknüpfungsformen oder (wie ich es nennen werde) “Aspekte” können nicht einmal in der Vorstellung gedacht werden. Es geht hier aber nicht um eine subjektive Unfähigkeit, etwa einem Mangel an Fantasie sondern um eine prinzipielle objektive Unmöglichkeit: Beispiele dafür sind die

  • Verknüpfung von Bewegung und Objekt. Bewegung ohne ein Objekt lässt sich prinzipiell nicht vorstellen. Auch ein Objekt das zum/r Beobachter/-in ruht, hat eine Bewegung (auch wenn sie Null ist).
  • Ein anderes Beispiele ist Farbe und Ausdehnung: Es gibt keine Ausdehnung eine Objekts ohne dass irgendeine Farbe (und wenn es schwarz oder weiß ist) über dem Objekt liegt. Eine Farbe ohne eine bestimmte Ausdehnung ist nicht vorstellbar.
  • Intensität und Qualität und hier ist nicht nur der paradigmatische Fall der visuellen Wahrnehmung gemeint, sondern auch Ton- oder Geschmackswahrnehmung sind gute Beispiele dafür.

Ganzheitlichkeit und das Verhältnis Ganzes zum Teil

Wir bekommen so ein anderes Verständnis von Ganzheitlichkeit zum Unterschied vom Begriff des “Ganzen”. Das Ganze kann aus mehreren selbständigen Einzelteilen bestehen, ist aber so gesehen nur eine Art “Superteil”. Umgekehrt: Ganzheitliche Objekte lassen sich entweder nicht getrennt vorstellen und wenn sie das tun und sich sogar (real oder gedanklich) teilen lassen, dann reflektiert trotzdem jeder einzelne Teil immer wieder das Ganze. Beispiele für die Teilbarkeit bei Bewahrung der Ganzheitlichkeit sind Eisenstäbe mit einem Nord- und Südpol. Wird der Eisenstab in der Mitte auseinander geschnitten, entstehen zwei kleiner Eisenstäbe, die jedoch beide wieder einen Nord- und Südpol aufweisen. Wird eine holografische Platte geteilt, so stellen beide Platten weiterhin (nur etwas veschwommener) das ganze Bild dar. usw. usf.

Konsequenzen für eine pädagogische Theorie

In Zusammenhang mit Beiträgen, die ich gemeinsam mit Reinhard Bauer zum Pattern Ansatz von Christopher Alexander zur Pädagogik geschrieben habe, ergibt das eine neue Sichtweise von didaktischen Szenarien: Die für die Definition “didaktisches Szenario” wichtig räumlich-zeitlich-sozialen Komponenten, sind eben nicht (abtrennbare) Komponenten, sondern unselbständige Aspekte einer ganzheitlichen Lehr-/Lernsituation. Wenn dies aber der Fall ist, dann bedarf einer nicht bloß auf analytischer Zergliederung beruhender Gestaltbarkeit dieser Szenarien, sondern wir brauchen neue Instrumente, die ganzheitliche Designmethoden unterstützen.

Diese Methoden müssen subjektzentriert vorgehen, dh die agierenden Subjekte (Lehrpersonen, Lernende) in den Mittelpunkt stellen. Damit ergeben sich auch andere Zugänge zur pädagogischen Theorie: Es gewinnen subjektorientierte Didaktiken an Bedeutung wie sie z.B. von Edmung Kösel angedacht worden sind.

Durch die Einbeziehung der Akteure bzw. Orientierung auf die Akteure bekommen auch Fragen der Verantwortung und der Verpflichtung (“Comittment”) eine ganz andere Bedeutung. Erst bei einer ganzheitlichen Sichtweise von Erkenntnis und Wissenschaft kann die bisherige leichtfertige “Taylorisierung der Verwantwortung” (Jeder ist nur für einen kleinen Teil zuständig, niemand für das Ganze) überwunden werden. Ganzheitlichkeit ist daher nicht bloß eine philosophische Spielerei – wie uns z.B. gerade auch die aktuell letzte Umweltkatastrophe im Golf von Mexiko zeigt!

Literaturhinweise

Bortoft, Henri. 1996. The wholeness of nature : Goethe’s way of science. Edinburgh: Floris Books.

Husserl, Edmund. 1993. Logische Untersuchungen: 2 Bde. in 3 Tl. Reprint. Niemeyer, Tübingen. 

 

Kösel, Edmund. 2002. Die Modellierung von Lernwelten, Band I: Die Theorie der Subjektiven Didaktik. 4. Aufl. Sdv Verlag für Subjektive Didaktik. 

—. 2007a. Kösel, Edmund, Bd.2 : Die
Konstruktion von Wissen. Sdv Verlag für Subjektive Didaktik. 

—. 2007b. Kösel, Edmund, Bd.3 : Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. Sdv Verlag für Subjektive Didaktik. 

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