Lebendige Strukturen in Raum und Zeit – II

Das ist nun die Fortsetzung des Beitrages zu Lebendige Strukturen in Raum und Zeit. Ich möchte zeigen,

  1. dass die von Alexander beschriebenen räumlichen Eigenschaften für Lebendigkeit als strukturelle Aspekte der Ganzheitlichkeit aufzufassen sind und dass daher auf einer Metaebene diese Eigenschaften auch für die Gestaltung (Design) anderen Gebiete anzuwenden sind und
  2. dass es in der Pädagogik, dh. beim didaktischen Design neben den (weniger wichtigen) räumlichen Strukturen vor allem um die Gestaltung inhaltlicher, sozialer und zeitlicher Aspekte des Unterrichtsverlaufes bzw. Lernprozesses geht.

6 strukturelle Eigenschaften von Leben

Das ist nun die Fortsetzung des Beitrages zu Lebendige Strukturen in Raum und Zeit. Ich möchte zeigen,

  1. dass die von Alexander beschriebenen räumlichen Eigenschaften für Lebendigkeit als strukturelle Aspekte der Ganzheitlichkeit aufzufassen sind und dass daher auf einer Metaebene diese Eigenschaften auch für die Gestaltung (Design) anderen Gebiete anzuwenden sind und
  2. dass es in der Pädagogik, dh. beim didaktischen Design neben den (weniger wichtigen) räumlichen Strukturen vor allem um die Gestaltung inhaltlicher, sozialer und zeitlicher Aspekte des Unterrichtsverlaufes bzw. Lernprozesses geht.

Ursprünglich wollte ich nun hier alle 15 von Alexander angeführten strukturellen Eigenschaften für Leben anführen. Das ist aber für meinen exemplarischen Argumentationsgang gar nicht notwendig. Es geht mir hier vorerst nicht darum, dass ich jede einzelne Eigenschaft analysiere, auf die Didaktik umlege und darauf dann entsprechende Muster generiere.

Ich möchte hier noch nicht mit in einer Sammlung didaktischer Entwurfsmuster beginnen, die vielleicht sogar zu einem Handbuch für die Unterrichtsgestaltung verdichtet werden könnten. (Ich glaube übrigens, dass solch ein Werk nicht isoliert geschrieben werden kann, sondern dass sich hier eine kooperative Vorgangsweise über ein Wiki anbieten würde.)

Nein, ich will hier noch gar nicht inhaltlich überzeugen. Ich verfolge einen viel einfacheren Zweck: Ich möchte zeigen, dass eine Anwendung der Alexanderschen Strukturmomente auf die Didaktik prinzipiell möglich ist.

1. Levels of Scale (Größenverhältnisse variieren)

Darunter versteht Alexander die Beobachtung, dass in Objekten, die auch Zentren unterschiedlicher Größenordnungen bestehen, eher die Lebenseigenschaft aufweisen, als Zentren gleich großer Granularität1. Dabei ist es wichtig, dass es klar definierte Sprünge gibt und dass die Größenverhältnisse weder zu extrem noch zu minimal sein dürfen. Weder strukturiert ein kleiner Punkt in einer großen Leinwand die große Betrachtungsfläche noch wirken viele gleich kleine (oder gleich große) Quadrate/Rechtecke strukturierend oder auflockernd. Gute (lebendige) Strukturen werden durch Größenverhältnisse von 1:2 bis 1:4, seltener bis 1:10 und überhaupt nurmehr in Ausnahmefällen bei 1:20 erzeugt.

Dieses Strukturmerkmal lässt sich leicht in die Didaktik übersetzen: Weder sind lange Vorträge noch ständige Interaktionen für den einen guten Prozessualen Unterrichtsverlauf ideal. Eine systematische Mischung und Variabiltität der unterschiedlichen Unterrichtsformen im Zeitablauf sind sicherlich abwechslungsreicher. Sie lockern auf und bringen einen „lebendigeren“ Unterricht mit sich.

Wenn wir z.B. die didaktische Methode des Kugellagers hernehmen, dann kann diese interessante didaktische Gestaltung fürchterlich nervtötend sein, wenn zu viele Stationen, um die sich das Kugellager monoton, im immer gleichen Zeittakt dreht, eingeplant sind.

2. Strong Centers (Starke Zentren)

Obwohl Ganzheitlichkeit generell aus Zentren besteht, wird Lebendigkeit durch starke, d.h. besonders dominante Zentren unterstützt. Sie fokussieren, stellen einen markanten Bezugs- und Ausgangspunkt dar, um den sich andere (kleinere) Zentren bewegen. Bei Alexander sind es dominate, sich wiederholende Ornamente, große Räume, die die Wohnung funktionell strukturieren, oder eine herausragende, hervorgehobene Form (z.b. die Positionierung von St. Marks innerhalb der Piazza San Marco in Venedig.

Sowohl die unterschiedlichen Größenverhältnisse als auch das Konzept der starken Zentren ist rekursiv zu verstehen.

In der Didaktik könnte solch ein starke Zentrum durch eine längerfristige interdisziplinäre Problemstellung gegeben sein (z.b. bei Projekten), durch eine herausragende soziale Form (z.B. Probleme werden in abwechselnd zusammengesetzten Kleingruppen behandelt) oder durch eine zentrale, immer wieder kehrende zeitliche Taktung der Bearbeitungsformen (z.b. Start mit Keynote um anschließend dien Konferenz in parallel geführte Sektionen weiter zu führen.

3. Boundaries (Grenzen)

Es ist wichtig, dass unterschiedliche Räume nicht übergangslos ineinander fließen. Die Abgrenzungen stärken einerseits das Zentrum und helfen andererseits überhaupt erst diese Zentren auch zu bilden. Gleichzeitig stellen die Grenzen auch die Verbindungsnähte der Zentren zueinander dar. Gäbe es keine Grenzen, wäre alles ein amorpher Brei.

Es ist eine eigene Kunst die Grenzen so zu gestalten, dass sie beide Funktionen der Abgrenzung und der Verbindung gleichzeitig erfüllen können. Der Gestaltung der Grenzen ist dementsprechend große Aufmerksamkeit zu schenken, Grenzen sind selbst eigene Zentren. – Und wieder schlägt die Rekursivität zu: Auch Grenzen brauchen Grenzen…

Wir wissen inzwischen, dass die Methodik von Anfangs– und Schlusssequenzen sowie der Pausengestaltung2 von enormer didaktischer Bedeutung für den Lernprozess sind.

4. Alternating Repetition (Alternierende Wiederholung)

Zentren intensivieren sich gegenseitig durch Wiederholung. Allerdings nicht durch bloß einfache Wiederholung der immer gleichen Sache, sondern durch alternativ abwechselnde, rhythmisierende  Wiederholungen. Während Alexander als Beispiele Ornamente, Dachziegeln, Wellen einer Brandung heranzieht, können wir für die Didaktik als Beispiele den Wechsel zwischen Vortrag, Gruppenarbeit und Stillarbeit, oder anderer wechselnder Unterrichtsmethoden heranziehen. Auch der Wechsel zwischen Arbeits- Interaktions- und Relefexionssequenzen wäre ein Beispiel.

Wichtig dabei ist es, dass diese Wiederholungen nicht schematisch und inhaltsleer sind. So wie eine Fassade eines Hochhauses mit komplett gleichen Fenstern tot wirkt, so langweilen auch immer formal wiederkehrende Routinen bzw. rhytmischer Wechsel der auf inhaltlichen Banalitäten beruht.

Why is alternating repetition more satisfying, more prodund, than simple repetition? One answer lies, once again, in the recursivness of the rule… And often even the repetition itself repeats…More exactly, it seems that what is really happening ist not repetition, but oszillation. (170f.)

5. Positive Space (Positiver Leer/Frei-Raum)

Leerraum zwischen Elementen ist für Alexander ein eigenes gestalterisches Element. Dieser Leerraum ist dann als positiv zu sehen, wenn er selbst eine positive Form hat, die die Zentrum hervorhebt und unterstützt, d.h. wenn er selbst ein Zentrum bildet und nicht ein notwendige Überbleibsel, einen unvermeidlichen Rest darstellt.

Typisch in der Didaktik ist der Umgang mit (überraschend entstandenen) Freistunden, die dann mit dem Einwerfen eines Videos „gefüllt“ werden. Aber auch der Umgang mit restlicher, übrig gebliebener Unterrichtszeit kann häufig in der Alltagspraxis des Schulunterrichts nicht positiv genutzt werden (z.B. durch Bewegungsübungen (PDF, 2,3 MB)

6. Good Shape (Gute Gestalt)

What ist a „good shape“? What is it made of? It is easiest to understand good shape as a recursive role. The recursive role says that the elements of any good shape are always good shape themselves… A good shape is a center which is mande of powerfuk intense centers, which have good shape themselves.“ (279 und 181)

Eine gute Getaltung wird durch einfache Formen erzeugt und es ist wichtig zu verstehen, dass die Gestalt kein eigenes Element darstellt, sondern eine emergente Eigenschaft der Konfiguration darstellt, d.h. der Ganzheitlichkeit selbst erwächst.

mhhh. Ich glaube, dass es auch in den Unterrichtsmethoden, in der didaktischen Gestaltung so etwas wie eine „gute Gestalt“ gibt. Ich tue mir jedoch jetzt schwer hier konsensfähige Beispiele zu bringen, die einerseits nicht trivial sind (Einleitung – Hauptteil – Schluss) oder durch ihren metaphorischen Charakter sich gegen eine direkte Anwendung sperren. Solche – aus meiner Sicht nicht gerade immer glückliche – Modellvorstellungen sind beispielsweise (vgl.  Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S.105f.):

  • Das Bild der Straße: Lernende maschieren – begleitet vom Lehrer/der Lehrerin – auf einer Straße vom Start bis zum vorgegebenen Ziel. Die Lehrperson führt die Wanderung an, räumt Hindernisse aus dem Weg, spricht Mut bei einer Steigung zu etc. etc.
  • Das Bild der Treppe: Lernende steigen eine Treppe hoch. Lehrpersonen sorgen dafür, dass die Stufenfolgen gleich hoch sind, korrekt hintereinander kommen, keine Lernenden stolpern oder abstürzen etc. etc.
  • Das Bild ineinander geschachtelter Kartons: Der Bildungsprozess wird als ineinander verschachtelte Schrittfolge vorgestellt und nimmt die Gestalt eines hierarchisch strukturierten Prozesses an. Jede höhere Ebene erfordert die Berherrschung der unteren Ebene, setzt die Aneignung von Komptenzen auf einer niedrigeren Stufe voraus.
  • Das Bild von unterschiedlichen und getrennten Plattformen: Lernende verweilen bei bestimmten Themen und eigenen sich alles, was damit rundherum in Verbindung steht, an. Danach springen sie nur nächsten Plattform. Sowohl der Sprung als auch die Freiräume (Mut zur Lücke) muss ebenfalls gestaltet werden.
  • Das Bild von Vertiefung und Besinnung: Unterricht wird hier wie Ein- und Ausatmen als eine rhythmische Aktivität, d.h. bewusst herbeigeführter Wechsel von aufnehmenden, vertiefenden und refelektierenden Phasen interpetiert.
  • Das Bild der Spirale: Der Lernprozess wird als Kreisprozess verstanden, der sich von der Aneignung, über die Vertiefung bis zur Anwendung entwickelt um dann auf einer höheren Ebene (höheren Schwierigkeitsgrad etc.) die nächste Runde zu beginnen.
  • Das Bild der Pflanze: Der Bildungsprozess wird in Analogie zu einer sich schrittweise aus sich selbst entwickelnden Pflanze interpretiert.

Zusammenfassung

Wenn auch manche Vorstellungen trivial oder auch kritisch zu hinterfragen sind, so zeigen diese Beispiele doch, dass die von Alexander aufgegriffenen räumlichen Strukturelemente unabhängig und in übertragener Form bereits seit langer Zeit auch in der Didaktik angewendet werden. Allerdings wird aus meiner Sicht – zum Unterschied von Alexander – der Fehler gemacht, dass eine allgemeingültige lerntheoretische Begründung eines dieser Strukturmomente gesucht wird. Das Novum und die Kunst der (didaktischen) Gestaltung, die wir von Alexander lernen, besteht gerade die verschiedenen Strukturmerkmale so miteinander zu sich gegenseitig unterstützende Zentren zu kombinieren, dass Ganzheitlichkeit entsteht. Oder umgekehrt: Eine Ganzheitlich zu konzipieren, aus deren „Feldstärke“ die angeführten Zentren induziert werden, dh. emergieren.

Es ist vielleicht noch wichtig hier festzuhalten, dass der aus meiner Sicht gelungene Nachweise, dass die Alexanderschen Strukturmerkmale übertragen werden können, noch nicht unbedingt heißt, dass damit auch ein sinnvoller Fortschritt in der pädagogisch/didaktischen Theorie und Praxis verbunden ist. Die von mir oben angeführten didaktischen Beispiele wurden schnell innerhalb eines sonntäglichen Nachmittags generiert und sind sehr allgemein und zum Teil trivial. Ich wollte nicht mit den Inhalten, sondern mit der Transferleistung überzeugen.

Außerdem muss ich zugeben, dass ich diese Übertragung nicht nur vorerst sehr oberflächlich vorgenommen, sondern dass ich erst 250 Seiten des 1. Bandes The Nature of Order (das ist etwa die Hälfte des 1. Bandes) gelesen haben. Band 2-4 stehen noch völlig ungelesen in meinem Regal! Bevor ich hier also mehr eine solide Analyse und Anwendung vornehmen kann, muss ich wohl noch eine Reihe weitere Lesesequenzen einlegen.


1 Der Begriff der Granularität wurde hier von absichtlich ins Spiel gebracht, weil er innerhalb des E-Learning bzw. vor allem in der Produktion von Lernobjekten, eine Bedeutung hat. Unter Granularität (Körnigkeit) verstehe ich die typische systemweite Größenordnung, die ein (Lern-)Objekt vorzugsweise haben soll. Mit „Systemweit“ kann auch eine einzelne Schicht (Niveau, Level) innerhalb eine hierarchischen strukturierten System gemeint sein.

2 Altrichter Herbert: Pausen – Eine hochschuldidaktische „Entdeckung“. In: Zeitschrift für Hochschuldidaktik 8(1984)4, S. 527-538.

Re:Lebendige Strukturen in Raum und Zeit – II

Kommentar von chrisimweb am 07.04.2009 02:32

Lieber Peter,

ich bin im Wesentlichen Deiner Meinung. Viel spannender für den Gedankenaustausch ist aber natürlich, wo ich eine andere Auffassung habe. Denn beim Suchen nach Argumenten wird mir selbst vieles erst klar. Daher möchte ich in diesem Kommentar auch wieder eine etwas andere Position einnehmen.

Ich denke, dass wir es hier mit zwei grundsätzlich verschiedenen Analyseebenen zu tun haben, die komplementär zueinander sind, aber unterschiedliche Fragestellungen aufwerfen.

Zum einen gibt es die Muster, die erfolgreiche, wohlgeformte, ganzheitliche Lösungsformen erfassen und begründen. Aus praktischer Sicht kann dies bereits genug sein, ohne dass man sich mit fundamentalen Eigenschaften auseinander setzt. Die Begründung liefert Alexander selbst, nämlich dass die sich ergebende Lebendigkeit als Gefühl wahrgenommen werden kann. Ein erfahrener Gestalter kann urteilen, ob sich etwas richtig anfühlt („it just feels right“). Ein guter Lehrer kann guten Unterricht gestalten, ohne über allgemeine fundamentale Eigenschaften zu reflektieren. Vielleicht hat er aus der Erfahrung heraus implizit gute Formen des Unterrichts entwickelt. Aus Alexanders Sicht besitzen diese Formen (=Muster) eine Qualität ohne Namen (=Lebendigkeit), deren Grad objektiv bestimmbar ist, also nicht von individuellen Meinungen oder Werthaltungen abhängt. Ob diese Objektivierbarkeit nun zutrifft oder nicht ist noch eine andere Frage. Aber nehmen wir einmal an, wir haben einen Lehrer, der tatsächlich objektiv betrachtet guten Unterricht gibt. Dann ist es das Ziel eines Entwurfsmusters, diese erfolgreiche Form anderen Lehrern zugänglich zu machen. Wenn also die „Methode des Kugellagers“ sich als eine erfolgreiche Unterrichtsform entwickelt bzw. herauskristallisiert hat („the form has emerged“ ), so geht es auf praktischer Ebene darum, diese wiederkehrende Form – das Muster – zu vermitteln. Für den richtigen Einsatz ist es zudem hilfreich zu verstehen, wann die Methode angemessen ist (Kontext) und um ihre Wirkweise zu verstehen (und flexibel anzupassen) erfolgt eine Erörterung der Wirkkräfte (Forces) des Kontexts.

All dies kann ohne die höhere Analyseebene der fundamentalen Lebenseigenschaften geschehen. Begründung: Dieses Gefühl der Lebendigkeit ist gerade eine emergente Qualität und stellt sich – wenn es sich einstellt – von alleine ein. Ich muss nur die Form kennen und wissen, wie ich diese umsetzen bzw. generieren kann. Die Kernfrage in der Pattern Community drehen sich daher darum, wie sich dieses Wissen gut vermitteln lässt, daher die Diskussion um Beschreibungsformate (sollen Konsequenzen genannt werden, sollen Forces einzeln aufgeführt werden usw.). Die Beschreibungsform ist substanziell bei der Vermittlung der Muster. Allerdings ist dies nur ein Nebenschauplatz, im Kern geht es natürlich um die guten, wohlgeformten Muster an sich. Diese Qualität oder Lebendigkeit ergibt sich aber aus der Lösungsform selbst, sie ist – im Gegensatz zu den Forces – offensichtlich, d.h. beobachtbar.

Vielleicht eine etwas hinkende Analogie: Wenn ich wissen möchte, wie ich einen Tee zubereite, dann muss ich nur wissen, dass ich irgendwie Wasser zum Kochen bringe. Das Kochen des Wassers ist auch ein emergentes Phänomen und ergibt sich aus einer bestimmten Bewegungskonfiguration der Moleküle. Doch über diese Eigenschaften muss ich beim Kochen des Tees nichts wissen. Das macht die die Wirkkräfte auf molekularer Ebene natürlich nicht weniger spannend, aber in der Praxis sind sie nicht für denjenigen interessant, der mit etablierten Methoden Tee kochen möchte, sondern nur für denjenigen, der bessere Methoden finden möchte, um Wasser zum Kochen zu bringen.

Das Wissen über fundamentalere Eigenschaften von Lösungsformen ist also vor allem dann relevant wenn man neue Formen (er)finden oder bestehende Formen verbessern will.

Aus genau diesen Grund, denke ich, spielten sie – bislang – keine größere Rolle im Bereich der Software Patterns. Zu den Grundsätzen der Software Pattern Community gehört es nämlich, Muster aus real existieren Strukturen abzuleiten („We seek to capture long-proven ideas in patterns.“ – James Coplien in„Software Patterns“; Es gibt einen „Aggressive Disregard for Originality“ – Brian Foote. Diese Verbundenheit zum „real stuff“ geht soweit, dass leider übersehen wird, dass die Abstraktion über die Einzellösungen natürlich etwas neues (originäres) ist: die Klasse der Katzen ist etwas anderes als die Menge aller Katzen).

Worauf ich hinaus will ist, dass bei oberflächlicher Betrachtung – und diesen Schuh muss sich die Pattern Community wohl teils anziehen – die fundamentalen Eigenschaften keine Rolle spielen, da sie implizit in erprobten Lösungsformen vorhanden sind. Und hier ist ein wesentlicher Unterschied der Software Pattern Community zu Alexander zu sehen, der eben auch vollkommen neue, bessere Formsprachen entwickeln möchte. Ich denke, dass die Ideen der schrittweisen Lösungsoptimierung („piecemeal growth“) z.B. im agilen Design und die strukturerhaltenden Transformationen („structure-preserving transformations“) z.B. im Refactoring von der Software Community aufgegriffen worden sind. Dabei werden bekannte Muster der jeweiligen Situation angepasst und es entstehen in einem evolutionären Prozess neue Muster: Lösungen, die besser oder in einer sich ändernden Umwelt adäquater sind.

Und die zentrale Frage, die sich mir nun stellt, ist, ob beim Anpassen bestehender und beim Entwickeln gänzlich neuer Lösungen die fundamentalen Lebenseigenschaften eine Rolle spielen sollten?

Wenn es nur diese fundamentalen Eigenschaften (ob 15 oder 16 ist egal) gibt und diese Eigenschaften stets die Lebendigkeit erhöhen, dann lautet die Antwort: ja.

Ich bin da aber sehr skeptisch aus folgenden Gründen:
– Angesichts der Tatsache, dass Alexander bei Wholeness (=Quality without a name) regelmäßig auf die Gestaltpsychologie hinweist, bin ich verwundert, dass er willkürlich einzelne Gestaltgesetze herausgreift (z.B. Symmetrie oder das der guten Gestalt, welches ich als Gestalt-Gesetz der Prägnanz auffasse). Was ist mit anderen Gesetzen, die im Sinne der Gestalttheorie dazu beitragen Gestalten zu erkennen, d.h. Figuren vom Hintergrund zu trennen. Was ist mit anderen ästhetischen Regeln, z.B. der Goldene Schnitt?
– Mir scheinen die 15 Eigenschaften (ähnlich wie bei der Gestalttheorie) auf verschiedenen Ebenen zu liegen: einzelne Eigenschaften tragen dazu bei andere zu etablieren. Die Eigenschaften haben also unterschiedliche Qualitäten, die bei Alexander nicht erörtert sind.
– Was ist mit Eigenschaften wie Affordance, Lautstärke, gute Fortsetzung, Geschwindigkeit, Weichheit, Konvexität, Vertrautheit, fraktale Struktur, Harmonie, Überraschung, Sicherheit, Glanz, Aufsplittung? Warum sind dies keine Lebenseigenschaften? Mir fallen zu schnell interessante Analyseeigenschaften ein, die ihren positiven oder negativen Beitrag zur Lebendigkeit haben.
– Die Eigenschaften fördern nicht immer die Lebendigkeit. Nicht jede symmetrische Form ist lebendig. Manchmal erscheinen gerade Asymmetrien lebendig: der plötzliche Paukenschlag in einer Symphonie. In Vorträgen habe ich ein asymmetrisches Verhältnis zwischen dem Vortragenden und den Zuhörern; in Büchern gibt es eine Asymmetrie zwischen Autoren und Lesern. Eine unmoderierte Gruppe ist dagegen symmetrisch; ob die Diskussion lebendig wird ist aber keineswegs garantiert. Oft benötigt man einen Redeführer (eine Asymmetrie entsteht) für ein gutes Gelingen.
– Ich bin von der empirischen Methode, mit der die Grade an Lebendigkeit gemessen werden, nicht überzeugt (siehe unten).

Mein Punkt ist:
Natürlich sind es strukturelle Formeigenschaften, die die Qualität einer Gestalt ausmachen. Und es ist auch gut für einen Bereich die Eigenschaftsklassen zu benennen. Hier hat Alexander sicherlich für den Bereich der Architektur gute Eigenschaften definiert. Ich denke auch, dass einige – aber nicht alle – der Eigenschaften sich auf andere Gebiete übertragen lassen. Ich fand Deine Argumente für die Didaktik überzeugend. Für User Interface Patterns haben Schümmer & Lukosch (Patterns for Computer-Mediated Interaction) dies getan, für Software Patterns hat Rebecca Wirfs-Brock dies in ihrer Keynote auf der OOPSLA 08 getan (unter http://www.infoq.com/presentations/What-Drives-Design-Rebecca-Wirfs-Brock , interessant wird es ab Zeitpunkt 1:02:30 zum Ende der Rede).

Ich denke nur, dass nicht jede der Eigenschaften stets zur Förderung der Lebendigkeit führt. Ich interpretiere Formeigenschaften als Wirkkräfte der Lösung. Sie generieren Werte oder Qualitäten, indem sie die Wirkkräfte des Kontexts ausbalancieren. Ästhetik und Funktionalität ergeben sich aus der Form und somit aus den Formeigenschaften. Die Beurteilung ergibt sich aber nicht allein aus der Formation sondern immer auch aus dem Kontext. Daher denke ich, dass jede Eigenschaft – ob nun eine von 14, 15, 16 oder 50 – stets einen unterschiedlichen Effekt hat.

Nachdem ich so argumentiert habe, wird mir auch klar, dass meine Kritik an Alexander sich eigentlich auf zwei wesentliche Punkte reduziert:

1. Ich bin von den 15 Eigenschaften nicht überzeugt. Sicherlich hat jede einzelne seiner Eigenschaften eine Auswirkung auf die Lebendigkeit, da bin ich sofort dabei. Ich bin nur nicht überzeugt, dass das Vorhandensein einer der Eigenschaften immer die Lebendigkeit erhöht. Fördert eine „Grenze“ z.B. immer die Lebendigkeit? Oder ist „Grenze“ nicht in vielen Fällen eine neutrale Eigenschaft, manchmal nur die Konsequenz anderer Eigenschaften, und in manchen Fällen vielleicht sogar eine negative Erscheinung? Je nach Designdomäne scheinen mir andere Eigenschaften relevanter. Vermutlich lassen sich für jedes Designgebiet Eigenschaften nennen, die relevanter sind als andere. Und vielleicht haben diese Eigenschaften sogar eine Tendenz ein Design zu verbessern. Die Frage ist also: erhöht Symmetrie stets die Lebendigkeit oder müssen wir nur besonderes Augenmerk auf die Symmetrie werfen, da sie die Qualität besonders intensiv in irgendeiner Weise beeinflusst.

2. Ich glaube nicht an eine objektive Eigenschaft der Lebendigkeit. Vielmehr sehe ich das Individuum als Teil des Kontexts und der Kontext hat im Sinne einer ganzheitlichen Betrachtung immer Einfluss auf die Lebendigkeit. Der Grad der Lebendigkeit ergibt sich also nicht nur aus dem Objekt sondern auch aus dem Subjekt. Es existiert eine Wechselwirkung zwischen Form und Betrachter. Sicherlich gibt es Strukturen, die von vielen in hoher Übereinstimmung als lebendig angesehen werden. Doch diese Übereinstimmung sagt nichts über den tatsächlichen Grad der empfundenen Lebendigkeit aus noch darüber, dass grundsätzlich so ein hoher Übereinstimmungsgrad vorliegt. Es gibt auch Strukturen, wo sich Betrachter sehr uneinig sein können über die Lebendigkeit. Ein gutes Beispiel sind Musikstücke. Vielleicht wird man für einen seichten Hit eine große experimentelle Übereinstimmung haben, dass es ein nettes Stück ist – lebendiger als der Lärm von Autos. Vielleicht sagen 95%, dass dieses Stück lebendiger ist als Autolärm. Ist dies ein Hinweis auf eine generelle Objektivität der Lebendigkeit? Nein, es sagt nur aus, dass es sich um ein Stück handelt, bei dem sich die Hörer eher einig sind, dass es immerhin erträglicher ist als Autolärm. Es gibt also tatsächlich Fälle, wo objektivere Urteile möglich sind: das Urteil hängt weniger von den befragten Subjekten sondern eher von den (verglichenen) Objekten ab. Doch diese Objektivität findet sich nicht für alle Objekte wieder. Nehmen wir etwa ein sehr lautes Heavy-Metall-Stück, dann geben vielleicht 70% der Teilnehmer an, dieses Stück sei tot oder nicht lebendig. Aber 10% finden das Stück sehr lebhaft. Dies scheint mir plausibel, wenn man bedenkt, dass einige bei lauter Musik richtig aufblühen und andere nur den Kopf schütteln. Ein hohes Maß der Übereinstimmung sagt als nur etwas über den Grad der Objektivität, nicht aber über den Grad der Lebendigkeit aus. Und ich habe Zweifel, dass ein hoher Grad der Objektivität für die Mehrheit der Formen dieser Welt gefunden werden kann.

Ich denke, dass Software Patterns manchmal den Vorteil haben, objektiver zu sein in dem Sinne, dass eine größere Übereinstimmung über den Nutzen und die Eleganz einer Lösung besteht. Dies liegt aber eher, dass sich bei Softwareentwickler gewisse Konventionen durchgesetzt haben. Im Grunde gibt es im Software-Design so etwas wie Eigenschaften der Lebendigkeit: das sind Wartbarkeit, Anpassbarkeit, Effizienz, Lesbarkeit, Robustheit usw.

Damit möchte ich meinen als kurz geplanten 😉 Kommentar erstmal beenden.

Beste Grüße,
Christian

Re:Lebendige Strukturen in Raum und Zeit – II

Kommentar von baumgartner am 09.04.2009 16:37

Lieber Christian,

ich antworte direkt als Kommentar – und nicht über einen Eintrag im Weblog. Einerseits weil ich denke, dass der Eintrag kurz wird, andererseits weil ich das Gefühl habe, dass zwischen Weblogeintrag und Kommentar ein schiefes (Macht?)-Verhältnis besteht.

Dein Eintrag klärt für mich Vieles und zeigt, dass wir tatsächlich nicht sehr weit auseinander sind. Besonders wichtig fand ich das Auseinander dividieren von (a) Muster als Produkte bzw. „Rezepte“, die angewendet werden können und damit die Frage „Was sind ‚gute‘ Muster?“ und (b) Wie komme ich zu ‚guten‘ Mustern?, „Was sind essentielle Eigenschaften/Strukturen von ‚guten‘ Mustern?

Ausgehend von der Frage (b) finde ich es wichtig, dass wir uns intensiv mit den Lebenseigenschaften bei Alexander beschäftigen müssen, weil sie aus seiner Sicht die Gründe für „gute“ Muster sind. Aber natürlich bin auch ich (noch?) nicht von den 15 Lebenseigenschaften überzeugt. Ich sage vorerst nur, dass die Diskussion darüber geführt werden soll, und dass dies bisher vernachlässigt wurde. Daher stimme ich also mit Deinem Punkt 1 völlig überein.

Was Deinen zweiten Punkt betrifft, gestaltet sich mein Kommentar komplizierter: Ob es so etwas wie eine objektive Lebenseigenschaft (oder wie wir diese „Quality without a Name“ auch immer nennen wollen) gibt, ist eine empirische Fragestellung. Ich neige hier eher zu einem Ja, aber das ist derzeit eher ein Bauchgefühl. Aus meiner Sicht aber wäre gerade das die interessante forschungsleitende Fragestellung, die es weiter zu verfolgen gibt. Und dazu könnten ja mal die 15 Vermutungen von Alexander einen ersten empirischen Anhaltspunkt geben. – Gerade diese Auseinandersetzung wird aber weder theoretisch noch empirisch geführt.

Zu Deinem Argument, dass „Lebendigkeit“ kein objektives Merkmal sein kann, weil „das Individuum als Teil des Kontexts und der Kontext … im Sinne einer ganzheitlichen Betrachtung immer Einfluss auf die Lebendigkeit [hat], möchte ich anmerken:

A) Auch das Individuum ist ein objektiver Bestandteil der Situation. Und
B) Warum soll die evolutionäre Entwicklung des Homo Sapiens nicht zu objektiven Eigenschaften der Gattung geführt haben? Warum ist es nicht vorstellbar, dass wir – wie dies z.B. bei der Entwicklung der Hand der Fall ist (siehe Literaturhinweise am Ende dieses Beitrages, ich beschäftige mich – nicht zufälligerweise gerade damit –) – Hirnstrukturen entwickelt haben, die in ähnlichen Situationen ähnliche Gefühle evozieren?

Das ist – wie gesagt – eine empirisch Frage, die möglicherweise (ich weiß dazu zu wenig) vielleicht sogar in einzelnen Aspekten nicht nur untersucht, sondern durchaus bereits in meinem Sinne entschieden wurde. (So zumindest interpretiere ich einige Aspekte bei Barry Schwartz „The Paradox of Choice“ aber vor allem die berichtete Ergebnisse bei Daniel Gilbert „Stumbling on Happiness“.)

Auch Dein Argument der Wechselwirkung zwischen Form und Betrachter sticht aus meiner Sicht nicht: Auch Wechselwirkungen sind objektive Strukturen, die sich messen lassen.

Aber wie gesagt: Ich halte das mit der objektiven Lebenseigenschaft – oder wie diese emergente Qualitätsempfinden benennen wollen – noch nicht für entschieden. Gerade deshalb sollte zumindest ein Teil der Community den Fokus der Diskussion darauf legen – und sich nicht nur immer Gedanken „bloß“ zur Vermittlung von Patterns zu machen.

Noch ein Wort zu der von Dir angesprochenen Vermittlungsfrage von Pattern. Auch das halte ich natürlich für eine sehr wichtige und hoch interessante Frage. Aus meiner Sicht spielt dabei die ganze Diskussion über „Implizites Wissen“ und die Rolle des Erkenntnisvorgangs eine Rolle – und da bin ich dann wieder bei Polanyi 😉 – [Hier empfehle ich in amazon.de und amazon.com einmal nach „Michael Polanyi“ zu suchen, weil dann auch eine ganze Reihe neuerer Bücher zum Thema gefunden wird. Die Polanyi-Rezeption erlebt in den letzten 10 Jahren ein Revival!]

Wenn es aber um Vermittlungsformen ganzheitlicher Muster (Gestalten) geht, warum werden dann aber nicht z.B. die Arbeiten von Susanne Langer (siehe unten), Nelso Goodman und andere einbezogen? Die ganze Diskussion (ob Unterstrich oder nicht, fett oder kursiv etc.) ist doch eher peinlich und entbehrt jeglicher theoretischer und solider empirischer Grundlage.

Es gibt noch viele weitere interessante Aspekte und Gedanken, in Deiner Antwort, die es wert sind, weiter verfolgt zu werden. Aber ich höre hier mal auf. Vielleicht haben wir Gelegenheit bei unserer kommenden Forschungswerkstatt auf einige dieser Punkte näher einzugehen. Kurz ist diese Antwort ja ohnehin auch nicht gerade geworden 😉

********************************************
Erwähnte Literatur:

Gilbert, Daniel. 2007. Stumbling on Happiness. Reprint. Vintage Books USA.
Goodman, Nelson. 1988a. Ways of Worldmaking. New edition. Hackett Publishing.
—. 1988b. Languages of Art: An Approach to a Theory of Symbols. 2. Aufl. Hackett Publishing Co, Inc.
bzw in Deutsch:
—. 2004. Weisen der Welterzeugung. 1. Aufl. Suhrkamp.
—. 2007. Sprachen der Kunst: Entwurf einer Symboltheorie. 5. Aufl. Suhrkamp.
Langer, Susanne K. 1953. Feeling and Form. Macmillan Pub Co.
—. 1957. Philosophy in a New Key: Study in the Symbolism of Reason, Rite and Art. 0003. Aufl. Harvard University Press.
—. 1967. Mind: An Essay on Human Feeling: 001. Johns Hopkins University Press.
—. 1974. Mind: An Essay on Human Feeling: 002. New edition. Johns Hopkins Univ Pr.
—. 1984. Mind: An Essay on Human Feeling: 003. New edition. Johns Hopkins Univ Pr.
Schwartz, Barry. 2005. The Paradox of Choice. Why More Is Less. Reprint. Harper Collins USA.

Bevor ich es vergessen: Noch die Literatur zur Hand:
Napier, John. 1993. Hands. Revised. Princeton Univ Pr.
Tallis, Raymond. 2003. The Hand: A Philosophical Inquiry Into Human Being. Edinburgh Univ Pr.
Wehr, Marco und Martin Weinmann. 2005. Die Hand. Werkzeug des Geistes. 1. Aufl. Spektrum Akademischer Verlag.
Wilson, Frank R. 2000. The Hand: How Its Use Shapes the Brain, Language, and Human Culture. Vintage Books. Vintage Books.

Re:Lebendige Strukturen in Raum und Zeit – II

Kommentar von chrisimweb am 09.04.2009 19:38

Lieber Peter,

vielen Dank für die sehr ausführliche und treffende Antwort! Ich bin voll und ganz Deiner Meinung, dass wir die Diskussion über Eigenschaften des Lebens (oder vielleicht besser der Lebendigkeit) stärker diskutieren müssen. Meine Kritik an Alexander zielt nämlich genau in diese Richtung. Wir müssen die von ihm vorgeschlagenen Lebenseigenschaften nicht einfach hinnehmen sondern diskutieren und hinterfragen. Mir scheinen die Dimension der Lebenseigenschaften zu wichtig – wenn es sie gibt-, als dass ein einzelner Autor wie Alexander sie treffend gefunden haben könnte.

Zur Objektivität: auch ich gehe davon aus, dass die Beziehung zwischen Objekt und Subjekt etwas objektivierbares ist. Alexander behauptet aber, dass bestimmte Eigenschaften alleine im Objekt liegen. Ich dagegen denke, dass bestimmte Eigenschaften nur in Beziehung mit bestimmten Subjekten (oder Objekten) hervortreten. Die Objektivität des Objekts und die Objektivität der Beziehung zwischen Objekt und Subjekt sind zwei verschiedene Sachverhalte. Natürlich ist auch das Subjekt prinzipiell (meiner Ansicht nach) durch einen objektiven – wenn auch einzigartigen – Zustand definiert. Aufgrund der Komplexität lässt sich dieser aber nie vollständig beobachten oder explizieren.

Da wir nicht die Gesamtstruktur des Universums oder auch nur der Welt vollständig erfassen können, müssen wir uns mit Graden der Objektivität zufrieden geben. Dieser Grad drückt aus, wie sehr die Wahrnehmung von Eigenschaften (Funktionalität, Ästhetik, Lebendigkeit) eines Objekt eher vom Objekt selbst oder von anderen Objekten/Subjekten abhängt. Beispiel: Ein Sonnenaufgang wird allgemein als schön empfunden. Die Schönheitseigenschaft hängt also nicht so sehr vom Betrachter ab, sondern ist dem Objekt – dem Sonnenaufgang – eigen. Bei Musikstücken (und vermutlich auch beim Unterricht) dagegen hängt das Wohlgefallen des Stückes nicht mehr alleine vom Objekt (dem Musikstück) sondern auch vom Zuhörer (dem Subjekt) ab. Das objektiv gleich geformte Stück hat unterschiedliche Wirkung auf Subjekte – die Form ist gleich, die In-Formation und daraus resultierende Bedeutung nicht mehr.

Zwar ist diese Wirkung auf Subjekte objektivierbar, aber diese Objektivierung behandelt die Beziehung zwischen Objekt und (Mengen von) Subjekten – nicht das Objekt selbst.

Ich kann vielleicht objektiv sagen: Der Gegenstand des Sonnenaufgangs wird von 98% der Menschheit schön empfunden. Der Gegenstand des Musikstücks M wirkt dagegen auf 20% anregend-lebendig, auf 50% neutral und auf 30% abstoßend. Um also zu urteilen, ob ein Musikstück M anregend ist, muss ich angeben für wen. Die Eigenschaft „anregend“ hängt auch vom Subjekt ab.

Allerdings ist es in dem beschriebenen Fall tatsächlich eine (objektive) Eigenschaft des Musikstücks M, dass es auf 30% anregend wirkt – allein diese Tatsache ist dem Musikstück M eigen. Alexander behauptet aber etwas anderes: ein Gegenstand sei für ALLE Menschen gleich lebendig. Allerdings widerspricht er sich selbst an zwei Stellen:
– Widerspruch 1: Erstens sagt er, dass zum Erkennen der Lebendigkeit ein Training nötig ist. Das bedeutet aber, dass die Wirkung der Lebendigkeit vom Subjekt abhängt. Also gerade nicht vom Objekt alleine.
– Widerspruch 2: Zweitens sagt er an anderer Stelle, dass die Ganzheitlichkeit stets von der jeweiligen Kultur abhängt.

Wenn aber ein Objekt O in unterschiedlichen Kulturen zu unterschiedlichen Graden der Lebendigkeit führt heißt dies nichts anderes, dass die Lebendigkeit von Subjekten oder Subjektmengen abhängt. Also muss das Objekt O auch zu unterschiedlichen Graden der Lebendigkeit für jeden Einzelnen führen. Denn jeder Einzelne ist nicht nur Teil eines kulturellen Umfeldes sondern hat auch seine ganz eigene Mikrokultur, d.h. seinen eigenen kultivierten Charakter.

Für mich bedeutet dies: es gibt objektive Grade der Lebendigkeit, aber diese hängen von der jeweiligen Kultur und des jeweiligen Betrachters ab. Es gibt also immer eine Verteilungsfunktion für den Grad der Lebendigkeit. Eine Objekt hat nicht – wie von Alexander behauptet – einen einzigen Lebendigkeitsgrad zwischen 0 und 1. Sondern für den Bereich zwischen 0 und 1 lässt sich eine Verteilungskurve zeichnen:

Lebendigkeitsgrad – Anteil der Subjekte, die den Grad wahrnehmen
0,0-0,2 — 5%
0,2-0,4 — 10%
0,4-0,6 — 10%
0,6-0,8 — 60%
0,8-1,0 — 15%

Diese Verteilungsfunktion ist prinzipiell objektiv, d.h. den tatsächlichen Gegenstand sachgerecht repräsentierend. Leider sagt sie – wie alle stochastischen Darstellungen – nichts über den Einzelfall aus. Zudem gibt es Probleme bei der experimentellen Messung, weil bereits der Begriff der Lebendigkeit nicht objektiv ist: misst man das, was wir unter Lebendigkeit verstehen, oder das, was die Teilnehmer unter Lebendigkeit verstehen?

Doch nehmen wir an, wir hätten diese ideale Messung über die Lebendigkeitsverteilung eines Objektes. Dann ergibt sich für die zwei Gegenstände A und B beispielhaft folgendes Problem.

Nehmen wir an, Objekt A wird von 90% der Teilnehmer mit einem Lebendigkeitsgrad von 0,8 bewertet und von den restlichen 10% nur mit einem Grad von 0,2 (die Meinungen gehen manchmal so weit auseinander – z.B. bei Musiksendungen, aber auch nach Vorträgen). Für Alexander wäre dies ein Indiz, dass der Gegenstand sehr lebendig ist – schließlich sagen über 90%, dass sie ihn ziemlich lebendig finden.

Betrachten wir nun Objekt B. Hier sagen 70% der Befragen, dass sie einen Lebendigkeitsgrad von 0,9 verspüren. Nur 30% sind der Meinung, dass der Lebendigkeitsgrad lediglich 0,5 beträgt. Wir haben hier also weniger Übereinstimmung (max. 70%), dafür geht die Tendenz insgesamt in Richtung positives Urteil.

Welcher der beiden Objekte A oder B ist nun wirklich lebendiger? Objekt A, von dem immerhin 90% sagen, dass es lebendig ist? Oder Objekt B von dem nur 70% sagen, dass es lebendig ist, dafür aber sehr intensiv.

Geht man von einer linearen Verteilung der Lebendigkeit aus, könnte man ausrechnen:
Lebendigkeit Objekt A = 90% * 0,8 + 10% * 0,2 = 0,74
Lebendigkeit Objekt B = 70% * 0,9 + 30% * 0,5 = 0,78

Ich bin mir nicht sicher, ob in dieser Rechnung ein Denkfehler liegt – es ist nur eine vorläufige Überlegung -, aber sie zeigt die Problematik. Rechnerisch wäre Objekt B lebendiger, obgleich bei Objekt A viel mehr Betrachter eine Lebendigkeit erleben.

Bei Alexander gibt es eine solche Verteilung bei der Berechnung der Lebendigkeit (bzw. der Wholeness W) gar nicht. Bei ihm gibt es nur einen einzigen Wert objektiver Lebendigkeit, der alleine im Objekt selbst liegt.

Man muss kritisch festhalten, dass sich Alexanders Rechtfertigung für die Existenz einer objektiven Lebendigkeit argumentativ nur auf zwei Quellen stützt:
1. Der Grad der Lebendigkeit lässt sich prinzipiell mathematisch berechnen, aber Alexander weiß auch nicht wie.
2. Experimentell durch Vergleiche zweier Bilder (Objekte)

An der Umsetzung der gewählten experimentellen Methodik lässt sich einiges kritisieren. Zunächst hat Alexander keine echten Paarvergleiche durchgeführt, bei denen Abbildungen in eine Lebendigkeitsreihenfolge gebracht werden. Bei einem echten Paarvergleich hätten mehrere Bilder – nicht nur zwei – eingesetzt werden und jedes Bild hätte mit jedem verglichen werden müssen. Die Ordnung der Lebendigkeit der Bilder hätte dann transitiv sein müssen: Wenn a lebendiger als b und b lebendiger als c ist, dann muss a auch lebendiger als c sein. Bei experimentellen Untersuchungen (mit vollständigen Paarvergleichen) zur Schönheit von Personen kommt aber heraus, dass bei den Urteilen der Versuchspersonen keine Ordnung herauskommt, die diese transitive Eigenschaft hat.

Die Messungen von Alexander sagen damit nichts über die absolute Lebendigkeit, die er belegen möchte, aus, sondern nur etwas über die relative. Wenn Bild b1 lebendiger als b2 ist, folgt daraus nicht das Bild b1 sehr lebendig ist, z.B. wenn beide Bilder sehr unattraktiv (oder tot) sind.

Vor allem lässt sich aus diesen Messungen nicht ableiten, dass es immer zu einheitlichen Beurteilungen der Lebendigkeit kommt. Ich halte nur Schlussfolgerung für zulässig: Es gibt Objekte bei denen sich die Verteilungsfunktion des Lebendigkeitsgrades stärker um einen Punkt konzentriert. Liegen diese Konzentrationspunkte bei Objekt o1 und o2 weit auseinander, dann gibt es statistisch gar keine andere Möglichkeit, als dass es eine hohe Übereinstimmung bei den Teilnehmern bei der Beurteilung der Objekte gibt.

Doch was passiert, wenn die Objekte keine solchen Konzentrationspunkte haben oder diese eng beieinander liegen? Ich denke, ich werde für die Forschungswerkstatt ein paar Visualisierungen vorbereiten, um meine Argumentation zu veranschaulichen.

So, eigentlich hatte ich auch nur noch einen kurzen Dreizeiler kurz vor Ostern geplant…aber das Pattern-Thema treibt mich wirklich um 🙂

Beste Grüße,
Christian

Re:Lebendige Strukturen in Raum und Zeit – II

Kommentar von baumgartner am 13.04.2009 18:47

Lieber Christian,

Das soll jetzt wirklich nur ein 5-Zeiler werden!

In der Tat ist Alexander bezüglich der wissenschafts-/erkenntnistheoretischen Implikationen unklar und widersprüchlich und gehört noch genauer analysiert bzw. kritisert. Ich glaube aber, dass was er sagen will, ist Folgendes:

Die (objektive) Wertung der Lebendigkeit eines (externen) Objekts oder Handlung wird durch die von ihm induzierte (subjektiv) empfundene Lebendigkeit des „Beobachters“ gemessen bzw. beurteilt. Diese Objekt-Subjektinduzierung ist zwar objektivierbar muss aber trainiert werden.

LG, Peter

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