IMB Portfolio-Website

Sceenshort der Einstiegsseite zum Portfolio-Website des Departments für Interaktive Medien und Bildungstechnologien (IMB)

Portfolio-Website des Departments für Interaktive Medien und Bildungstechnologien (IMB) [http://imb.donau-uni.ac.at/portfolio]

Es gibt seit einiger Zeit eine Portfolio-Website des Departments, wo nicht nur unsere (Forschungs-)Tätigkeiten, sondern auch Arbeiten von Studierenden (Projekte, Masterthesen etc.) vorgestellt werden. Mit dieser neuen Portfolio-Webseite soll ein aktueller Einblick in unser Tätigkeitsprofil und unseren vielfältigen Aktivitäten präsentiert werden. 

Als Departmentleiter hatte ich die Idee zu diesem Website vor allem deshalb angestossen, weil es wichtig ist, dass neben unsere Forschungstätigkeiten auch unsere Leistungen in der Lehre dargestellt werden. Und zwar nicht nur als Beschreibung von Lehr-Inhalten und didaktischen Arrangements, sondern auch als Produkte. Es geht also nicht nur darum, dass wir beschreiben was wir machen (Inhalte) und wie wir es machen (Didaktik), sondern, das wir auch darstellen, was dabei herauskommt (Produkte).

Mit fremden Federn schmücken?

Diese Produkte sind jedoch nicht alleine unsere eigenen Leistungen. Ganz im Gegenteil: Sie sind nur vermittelt worden durch uns und zwar nicht alleine durch unseren Unterricht, sondern wesentlich durch die vermittelte Aufgabenstellung und der parallel dazu laufenden Prozessbetreuung.

Unsere Portfolioseite ist erst im Aufbau und daher noch stark durch unsere eigene Aufgaben geprägt. Ich stelle mir jedoch vor, dass in Zukunft diese Seite überwiegend Produkte unserer Studierenden darstellt. Damit ergibt sich ein doppelseitiger Nutzen:

  1. Unsere Studierenden können ihre Leistungen zur Schau stellen, was unter anderem auch für ihre berufliche Karriere wichtig ist.
  2. Wir können – vermittelt über die Arbeitsprodukte unserer Studierenden – zeigen, was uns inhaltlich motiviert und welche praktischen Produkte aus unserer Lehrtätigkeit entstehen (können).

IMB Portfolio-Website erfordert andere Sichtweise zur Lehre

Wenn ich an die Möglichkeit von Showcases der Arbeiten von Studierenden denke, dann habe ich gemerkt, dass ich eine etwas andere Sichtweie zu meiner eigenen Betreuungstätigkeit entwickle: Es geht dann nicht mehr nur um die Bewertung einer Qualifizierungsarbeit, sondern auch um praktische Hilfestellungen, damit ein fertiges, in sich abgeschlossenes Produkt entsteht.

Damit ist natürlich auch Mehrarbeit verbunden. Denn dieses auf Produktergebnisse ausgerichtete Verständnis von Lehrtätigkeit erfordert nicht nur eine Begutachtungstätigkeit am Ende, sondern verstärkt auch Beratungstätigkeit während des Prozesses. Ich glaube aber, dass sich dieser Mehraufwand für beide Seiten lohnt: Sowohl für Studierende, weil sie stärker motiviert sind als auch für uns Lehrende, weil wir auf die Leistungen unserer Studierenden nicht nur – mit einem gewissen Stolz – vorzeigen können, sondern weil wir auch gefordert sind uns im Detail in auftrauchende (Umsetzungs-)Problemezu vertiefen, was wiederum unsere Forschungs beflügelt.

Ein wichtiges Nebenprodukt dieser Sichtweise ist es, dass wir für eine Infrastruktur sorgen müssen, die es uns und den Studierenden erleichtert, diesen interaktiven Betreuungsprozess effizient zu gestalten. Ein Punkt, der mir dazu unangenehm – weil fehlend – aufgefallen ist: Auch Studierende von Lehrgängen, die inhaltlich schwerpunktmäßig als sozial- und/oder bildungswissenschaftlichzu klassifizieren sind, müssen präzise technische Kommunikation lernen. Nur so können Missverständnisse, langwieriges Rückfragen bei Problemen der Produktentwicklung vermieden werden. Einen ersten kurzen Leitfaden bzw. Checkliste zur Problemanalyse plane ich zeitnah (heute oder morgen) hier auf meiner Website vorzulegen.

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Machine Learning with R – Book recommendation

machine-learning-with-r-2-editionThis book has opened a new world for me! I bought it to get some understanding about machine learning. The book holds everything what it promises in the title.

The author gives a very gentle introduction to key issues in statistics. Even simple things like the difference between mean and median are explained.

But the book is also a crash course on R. Parallel to my reading I could experiment with the data and the R  environment.

 

Learning machine learning with real data

Especially intriguing for me was that one could follow the data analysis hands-on with real data sets! (I didn’t know previously that there are real data sets free available on the internet – for instance at the UCI machine learning repository). And all this could be done without previous knowledge of R.

machine-learning-with-r-pictureI have to confess that some of the statistical details in the later chapters I didn’t understand completely in my first reading. But I didn’t expect that with my first dive into the domain of machine learning I will become a professional data scientist. I got some understanding about the main concepts and know now where to go for further practice and to build up my skills for analysing big data.

Excellent teaching approach to machine learning

The book is also (almost) perfect from an educational point of view. After two introductory chapters (one about general features of machine learning and one about the first steps and general syntax of R) the next seven chapters follow the same outline:

  1. Providing a general understand of the algorithms with strength and weaknesses: Explaining the most important formulas and the effects demonstrating with some illustrative sample data. This provides you with a qualitative understanding of the method.
  2. The chapter continues with a practical demonstration in the following order:
    1. Collecting data: Where to get the data set, references and explaining the structure of the data.
    2. Exploring and preparing the data. Every R-command to load the data, to transform etc. is explained and written down as code. The data and even these command are provided in a .zip archive at github.
    3. Training the model on the data
    4. Evaluating the model performance, looking for and discussing the false positives and false negatives including their effects in the real world.
    5. Improving the performance of the model.
  3. And finally a summary with lessons learned from this chapter.
  4. Like the first two chapters the structure of the last three chapters are different too:  They are dedicates on strategies for evaluating and improving of model performances and some other specialised issues on machine learning.

Some suggestions for the third edition of machine learning with R

machine-learning-with-rAbove I mentioned the word „almost perfect“: The only three things I was missing:

  1. Please provide a section with exercises and solutions for the next edition! This would be very important for the transfer from understanding to applicable skills.
  2. I would like to see one application in learning analytics with a real data set from the educational domain.
  3. And last not least – there should be a last chapter „Where to go from here now“.

But all in all: One of the best tutorial books I have read!


Machine Learning with R - Second Edition: Deliver Data Insights with R and Predictive AnalyticsMachine Learning with R – Second Edition: Deliver Data Insights with R and Predictive Analytics by Brett Lantz
My rating: 5 of 5 stars
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Digitale Bildung – ab welchem Alter?

Digitale Bildung – ab wann damit beginnen?

Digitale Bildung – ab wann damit beginnen?

Digitale Bildung soll nach Die Lüge der digitalen Bildung: Warum unsere Kinder das Lernen verlernen erst mit 12-14 Jahren in der Schule vermittelt werden. Die Autoren Gerald Lembke und Ingo Leipner sind keine Maschinenstürmer und vertreten – entgegen den vollmundigen Titel – durchaus eine differenzierte Position. Ich stimme einigen ihrer grundsätzlichen Kritikpunkten zur Digitalisierung zu: Überzogene Erwartungen, Ökonomisierung, Technik-getrieben.

Allerdings meine ich, dass bei einigen anderen scheinbar grundsätzlichen Argumenten einfach schlechte Beispiele herangezogen werden. So z.B. wenn das Thema Farbenmischung besser in der Realität (Malkasten) als virtuell über ein WebQuest gelernt werden sollte. Das heißt aber nicht, dass deswegen WebQuest – und damit über eLearning vermittelte Kompetenz – grundsätzlich schlecht ist.

Die wichtigste Message des Buches ist: Wenn digitale Bildung zu früh eingesetzt wird, werden die kindliche Entwicklungsphasen ( es wird vor allem Piaget herangezogen) gestört. Gemäß den Autoren soll bis zu 12-14 Jahren die Schulen digitalfreie Zonen sein. Ich kann das auf jeden Fall nachvollziehen bei Kindern bis zu 2 Jahren (sensumotorische Phase nach Piaget) und bin auch noch bis zum Schuleintritt mit den Autoren d’accord. Danach jedoch glaube ich, sollte begonnen werden (kritische) digitale Kompetenz schrittweise heraus zu bilden. Die Autoren wenden sich aber selbst dann noch gegen einen gemäßigten durchmischten analogen/digitalen Unterricht, weil die Zeit (ein Tag hat nur 24 Stunden) nicht reicht, und digitale Bildung dann notwendige andere (biologisch nicht zu überspringende) Entwicklungsphasen behindert.

Digitale Bildung: 10 Thesen (teilweise kommentiert)

Die Autoren fassen Ihre Position zur digitalen Bildung gut in 10 Thesen zusammen (Dort wo ich nicht zustimme, habe ich meine Anmerkungen in eckiger Klammer eingefügt.)

These 1: Eine Kind­heit ohne Com­pu­ter ist der beste Start ins di­gi­ta­le Zeit­al­ter.

These 2: Je jün­ger die Kin­der sind, desto sinn­vol­ler ist es, sie über­haupt nicht dem Ein­fluss elek­tro­ni­scher Me­di­en aus­zu­set­zen.

These 3: Ob Wer­bung oder nicht – be­reits die ver­füh­re­ri­schen Klick-Op­tio­nen im In­ter­net über­for­dern un­se­re Kin­der, weil sie noch nicht über eine aus­rei­chen­de Im­puls­kon­trol­le ver­fü­gen.

These 4: Kin­der er­le­ben in un­se­rer Welt genug Di­gi­ta­li­tät. Da ist es kon­tra­pro­duk­tiv, den Um­gang mit Com­pu­tern in Kin­der­gar­ten und Schu­le zu for­cie­ren. [Aber gerade damit wird ein kritischer Umgang „verschlafen“ und werden die Kinder wehrlos den Marketingsstrategien der Hard- und Softwarefirmen überlassen.]

These 5: Wer bei einem Lern­pro­zess die Wahl zwi­schen rea­len und vir­tu­el­len Hilfs­mit­teln hat, soll­te sich für die Rea­li­tät ent­schei­den – und auf E-Learning so oft wie mög­lich ver­zich­ten.

These 6: Kin­der müs­sen eine be­stimm­te ko­gni­ti­ve Ent­wick­lung durch­lau­fen haben, bevor sie sinn­voll mit Com­pu­tern ar­bei­ten. Das dürf­te ab einem Alter von etwa 12 bis 14 Jah­ren der Fall sein. Vor­her kann die Kon­fron­ta­ti­on mit di­gi­ta­len Me­di­en mehr scha­den als nut­zen.

These 7: Wir brau­chen min­des­tens in Kin­der­gar­ten und Grund­schu­le di­gi­tal­freie Zonen, damit Kin­der vor allem Lern­er­fah­run­gen ma­chen, die zu ihrer ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung pas­sen. [Ich bin eher für digitalfreie Zeiten, nicht völligen Ausschluss, weil das (siehe meine Anmerkung zu These 4) illusorisch wäre.]

These 8: Egal ob Ta­blet oder Krei­de­ta­fel – die Qua­li­tät des Un­ter­richts steht und fällt immer mit der Per­sön­lich­keit des Leh­rers.

These 9: Die Di­gi­ta­li­sie­rung der Bil­dung er­folgt in ers­ter Linie tech­no­lo­gie-und öko­no­mie­ge­trie­ben – päd­ago­gi­sche Kon­zep­te ent­ste­hen erst als Ab­fall­pro­dukt.

These 10: Junge Er­wach­se­ne soll­ten über um­fang­rei­che Me­di­en­kom­pe­tenz ver­fü­gen, um an­spruchs­vol­le Auf­ga­ben in Aus­bil­dung und Stu­di­um zu lösen. Diese Fä­hig­kei­ten er­wer­ben sie, wenn sie ko­gni­tiv zu Abs­trak­ti­on und Selbst­re­fle­xi­on in der Lage sind (ab 12 bis 14 Jah­ren). [Es mag stimmen, dass erst mit diesem Alter die entsprechenden Fähigkeiten voll ausgebildet werden können. Die Autoren referieren aber selbst, dass Piaget nicht mehr als Stufenmodell anzusehen ist, sondern als sich überlappende Spirale (Pos. 1010, S.77 und Pos. 1097, S.82). Warum also nicht schon früher langsam beginnen?]

Goodreads-Infos

Die Lüge der digitalen Bildung: Warum unsere Kinder das Lernen verlernenDie Lüge der digitalen Bildung: Warum unsere Kinder das Lernen verlernen von Gerald Lembke und Ingo Leipner

Meine Bewertung: 2 von 5 Sternen NACHTRAG: korrigiert von ehemals 3 Sternen, siehe den nachstehende Diskussionsbeitrag, aber auch die Diskussion auf Goodreads.com über die Bedeutung der Sterne als Bewertungsskala.

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The Slow Professor: Strategies against Fast Capitalism

Berg, M., & Seeber, B. (2016). Slow Professor: Challenging the Culture of Speed in the Academy. University of Toronto Press.

Berg, M., & Seeber, B. (2016). Slow Professor: Challenging the Culture of Speed in the Academy. University of Toronto Press.

Über das Wochenende habe ich das Buch The Slow Professor Challenging the Culture of Speed in the Academy als eBook gelesen. Die beiden Autorinnen Maggie Berg (Chair in Teaching and Learning) und Barbara K. Seeger (Englisch Language & Literature, Humanities Researach Institute and Centre for Pedagogical Innovation) sind  Professerinnen an kanadischen Universitäten (Queen’s bzw. Brock University). Das Buch hat mich sehr berührt, weil es  viele Beispiele aus der alltäglichen Praxis von Professor/innen bringt, die mir alle sehr bekannt vorgekommen sind…

Fast und Slow

Ausgehend von der Slow Food-Bewegung bzw. ganz generell dem sich weltweit entwickelten Slow Movement, zeigen sie anschaulich, wie die „Corporate University“ die Lebenswelt der Academia in den letzten zwei Jahrzehnten grundlegend zum Nachteil verändert hat.

In the past two decades, our work has changed due to the rise in contractual positions, expanding class sizes, increased use of technology, downloading of clerical tasks onto faculty, and the shift to managerialism – all part of the corporatization of the university. (Pos. 126)

Beim Slow Movement geht es aber nicht darum, Sachen bloß langsamer zu machen oder  sich gar auf vergangene Mythen (z.B. den „Elfenbeiturm“) zu berufen. Es ist eine philosophische Anschauung, die sich dem Diktat des Kapitalismus „Time is Money“ widersetzt. Eine gute Definition von Fast und Slow (groß geschrieben) gibt Carl Honore in In Praise of Slow: How a Worldwide Movement is Challenging the Cult of Speed:

Fast and Slow do more than just describe a rate of change. They are shorthand for ways of being, or philosophies of life. Fast is busy, controlling, aggressive, hurried, analytical, stressed, superficial, impatient, active, quantity-over-quality. Slow is the opposite: calm, careful, receptive, still, intuitive, unhurried, patient, reflective, quality-over-quantity. It is about making real and meaningful connections— with people, culture, work, food, everything. The paradox is that Slow does not always mean slow. (Pos. 298) … the Slow philosophy can be summed up in a single word: balance. Be fast when it makes sense to be fast, and be slow when slowness is called for. Seek to live at what musicians call the tempo giusto— the right speed. (Pos. 308)

Not everything that counts can be counted

Abgesehen davon, dass „Fast“ ganz allgemein eine falsche Ausrichtung darstellt, wirkt sich diese Entwicklung auf Bildung und Forschung besonders katastrophal aus:

  • Wann ist denn ein Bildungsprozess abgeschlossen und was sind denn die „Produkte“, die daraus hervorgehen? „Fast“ bevorzugt eine ganz bestimmte Art von Forschung (die Suche nach neuen und anwendbaren Produkte, Prozessen, Technologien) während kritische Reflexion, Interpretation bekannter Dinge in neuem Licht vernachlässigt wird, als minderwertig gilt. Damit ist auch der relative Abstieg der Geistes-, Sozial- und Humanwissenschaften verbunden. (Übrigens geht damit einher auch eine weitere „Vermännlichung“ von Wissenschaft, weil der Frauenanteil in den Human- und Geisteswissenschaften größer als in den Natur- und Technikwissenschaften ist.)
  • managerialismWie kann Forschung, d.h. die Entdeckung von Neuem, sich mit Stunden kalkulieren lassen? Die ständige Ausweitung administrativer Tätigkeiten und deren Übertragung auf die Professor/innen geht unhinterfragt vom Glauben aus, dass die Methoden des Managements nicht nur wertvoll, sondern allgemein gültig sind, eine neuzeitliche Manie, die abwertend managerialism genannt wird. Hierarchie, Rechenschaft ablegen über jede noch so kleine Zeiteinheit und Messbarkeit sind die drei heiligen Götter. Aber: „Not everything that counts can be counted.“ (zitiert nach Collini, What Are Universities For?, In Slow Professor, Pos. 120).

Alle Forschenden wissen, dass sich der gewundene Forschungsprozess nicht über Zeiteinheiten alleine belegen und aufzeichnen lässt. Wer kennt das nicht: Die erste Stunde sind schnell vier Seiten geschrieben, die aber dann am nächsten Tag – wegen neuer Erkenntnisse (z.B. durch Lesen – das ja in der Fast-Welt abgewertet wird, weil keine greifbaren Ergebnisse vorhanden sind) – wieder zu revidieren sind und daher der Artikel nochmals neu begonnen werden muss.

Von wegen Accountability! Es gibt für jeden von uns Forschenden einen „Schatten-CV“, Aktivitäten, über die nicht berichtet wird, sondern die einfach unterschlagen werden.

You can’t put a good conversation on your vita. (Pos. 1221)

Aber es sind durchs wertvolle bzw. notwendige Aktivitäten, die da unterschlagen werden und weder im CV noch im Rechenschaftsbericht des Instituts, der Fakultät etc. einen Platz haben. Im Jahresbericht steht z.B.

  • nicht wie viel Zeit Kolleg/innen für gegenseitiges Feedback verwendet haben,
  • nicht, dass neue Mitarbeiter/innen eingeschult worden sind,
  • nicht, dass das vom Rechenzentrum neu eingeführte System installiert werden muss und nicht gleich funktioniert hat,
  • nicht, dass ständig verschiedene Formulare, Berichte, Bescheinigungen ausgestellt werden müssen
  • nicht, dass eine Laudatio gehalten worden ist,
  • nicht, dass eine Reihe intensiver Gremiensitzungen stattgefunden haben,
  • nicht, dass die Webseite infolge eines Neuauftritts der Universität und dem damit notwendigen „Corporate Design“ neu gestaltet werden muss,  etc. etc.

All die oben genannten Leistungen sind keine Zeile in einem professoralen C’V wert. Zumindest würde es etwas schräg klingen, wenn jemand eine Zeile in seinen wissenschaftlichen CV hinein nimmt, etwa „Mitarbeit an der neuen Webseite“ oder „250 Webseiten des Instituts auf das neue Webdesign umgestellt“. Der neue Webauftritt z.B. mag ja noch vielleicht in den Zielvereinbarungen der Universität mit dem Ministerium als Meilenstein stehen, aber diese Leistungen sind nicht für die einzelnen Professor/innen und Mitarbeiter/innen „rechenschaftspflichtig“ in dem Sinne, dass sie als Leistung berichtet werden können – obwohl sie letztlich die „Knochenarbeit“ dafür machen müssen.

Gute Diagnose aber unbefriedigende Handlungsstrategien

So genau beobachtet und charakterisiert die vielen Alltagsfälle im Buch auch sind, bei den vorgeschlagenen Lösungen, hat mich der „Slow Professor“ doch ein wenig enttäuscht. Aber vielleicht habe ich mir einfach zu viel erwartet? Die geschilderten und gut nachvollziehbaren Symptome sind Eigenschaften eines intrinsisch falschen und schädlichen Systems und können daher auch nicht durch einzelne Maßnahmen gelöst werden.

Das erste Kapitel „Time Management und Timelessness“ zeigt auf, dass die Methoden des Time-Managements keine Lösung sind, weil sie ja die Zeit in immer noch kleinere Einheiten teilen und bloß auf möglichst effiziente (wirtschaftliche) aber nicht grundsätzliche andere (richtigere, notwendigere) Arbeitsweisen hinauslaufen. Interessant dabei ist, wie stark wir diesen Zwang nach Effizienz bereits internalisiert haben. Es zeigt sich z.b. in der Scham, dass wir „bloß“ ein Buch gelesen haben, und wie bereitwillig wir uns schon die Buzzwords des Managerialism zu eigen gemacht haben: Unsere Forschung ist

“competitive, ground-breaking, cutting-edge, relatable, applicable, impactful, transferable, research cluster grant-winning, profit-generating, and easily packaged for media coverage (a photo, please!).“ (Pos. 297)

Das von Time-Management-Leitfäden häufig genannte Multitasking ist besonders schädlich und letztlich gerade nicht (wegen der notwendigen Zeiten des kognitiven Umrüstens) effizient. Also die Mails während einer Sitzung abarbeiten, beseitigt zwar den Mailstau, führt aber zu einer geistigen Abwesenheit und verminderten Aufmerksamkeit. Ganz abgesehen davon, dass damit eine gewisse Kälte und Wurstigkeit verbreitet wird. Sherry Turkle kritisiert das in „Alone together“ besonders scharf:

… in the world of paper mail, it was unacceptable for a colleague to read his or her correspondence during a meeting. In the new etiquette, turning away from those in front of you to answer a mobile phone or respond to a text has become close to the norm (161) (Pos. 1259).

Das zweite Kapitel „Pedagogy and Pleasure“ von „Slow Professor“ hingegen habe ich weniger interessant gefunden, weil die darin enthaltenen Tipps nicht neu und zum Teil aus meiner Sicht recht hausbacken sind: Enjoy your teaching, breathing, laughing, listening etc.

Das dritte Kapitel „Research and Understanding“ und vierte Kapitel „Collegiality and Community“ entschädigt dafür mit vielen Literaturhinweisen zum „akademischen Kapitalismus“, d.h. dem schädlichen Modell der Corporate University. Dazu gibt es noch in diesen Abschnitten gut vorgetragene Kritik, die zeigt, wie fatal es ist, wenn wir nicht das Prinzip des „Slow Downs“ beherzigen: Das reicht von Gesundheitssymptomen, über gereizte Stimmung (Kälte) und schlechten, lustlosen Lehr-Ergebnissen bis hin zur  fehlenden Wärme, Isolation und Vereinzelung (weil wir alle zu Hause bleiben, in der Annahme, dass wir dann – mit Unterstützung von Technologie – effizienter arbeiten können).

So faszinierend ich das Buch auch gefunden habe, hat es doch die Schwäche, dass die Alternative bloß in einer Partisanentaktik der kleinen Stiche besteht. Die Konsequenzen sollen zwar nicht nur individuell gelebt, sondern öffentlich angesprochen werden, müssen aber trotzdem mal in erster Linie als individuelle Handlungsstrategien gelebt werden müssen. Wer kann sich das – außer verbeamtete Professor/innen – schon leisten und selbst die fürchten Nachteile bei der Zuteilung von Budget oder anderer Ressourcen.

Slow Professor und Slow-Science Manifest: slow-science.org

slow-professorIch habe bei der unten stehenden Liste der Maßnahmen einen – aus meiner Sicht – falschen Zungenschlag des Slow Movement nach meinem eigenen Gutdünken abgeändert. Die Korrektur besteht darin, dass im Slow-Science Manifest ausdrücklich gegen Weblogs und Twitter Stellung genommen wird. Diese (zentrale) erste Zeile, die nicht für richtig finde, lautet: „We are scientists. We don’t blog. We don’t twitter. We take our time.“Warum ich das für falsch finde? Für mich ist gerade dieser Blog hier, jene Partisanen-Strategie, wo ich mir Zeit nehme, für Dinge die mir Spass machen und die ich aber auch für meine Arbeit wichtig finde. Auch wenn ich es nicht im CV besonders gut positionieren kann. Ich formuliere beim Bloggen meine Gedanken, gehe in mich und „take my time“, also gerade das, was vom Manifest der Slow-Sciencebei für Blogs und Twitter abgestritten wird.

Natürlich ist im Manifest das dauernde, kurzatmige und inhaltsleere gebloggere und getwittere gemeint. Blogseinträge können aber durchaus inhaltsreich sein und selbst Twitter – so versuche ich jetzt gerade neu zu experimentieren – kann Vernetzen helfen und damit dem Bilden von „Partisanen“-Communities äußerst dienlich sein. Ein Beispiel: Auf meinen Tweet: „Evolution works on the principle of survival of the fittest, not the fastest.“ erhielt ich eine Einladung mich an der Gruppe Everything Evolution zu beteiligen.

Nachfolgend also nun die von mir redigierte Liste von Partisantaktiken, wie ich sie im vom „Slow Professor“ vorgefunden und verstanden habe:

  • Vermeide publicatio preacox, lieber weniger publizieren, dafür aber qualitativ besser. Oft kommt man/frau mit dieser Strategie sogar schneller zum Ziel, z.b. wenn der eingereichte Artikel zurückgeworfen wird und dabei viel Zeit „verloren“ gegangen ist. (Was eigentlich bei einem inhaltlich guten Feedback einen Lerneffekt bedeutet und gar nicht als verlorene Zeit gelten dürfte!)
  • Hallo Schatten-CV! Sprich über all die Dinge, Umwege, Erfahrungen die nicht der Karriere dienen, also keine Zeile im CV darstellen, trotzdem aber nützlich bzw. wertvoll sind.
  • Stöbere in der Literatur!, weil dies manchmal nicht nur neue Ideen bringt, sondern auch unerwartete Zusammenhänge aufdeckt. Gemeint ist hier v.a. echte Literatur, nicht online-Postings oder veröffentlichte Artikel in sogenannten „Impact-Journalen“, die genau zum eigenen Forschungsthema passen. Es gibt hierzu eine interessante statistische Untersuchung von

James A. Evans, in “Electronic Publication and the Narrowing of Science and Scholarship,” [he] shows that “as journal archives came online, either through commercial vendors or freely, citation patterns shifted. As deeper backfiles became available, more recent articles were referenced; as more articles became available, fewer were cited and citations became more concentrated within fewer articles” (398) (Pos. 1139) … searching online is more efficient and following hyperlinks quickly puts researchers in touch with prevailing opinion, but this may accelerate consensus and narrow the range of findings and ideas built upon (395) (Pos.1142)  … Evans, in his article on the effects of digitalization on scholarship, posits that “modern graduate education parallels this shift in publication – shorter in years, more specialized in scope, culminating less frequently in a true dissertation than an album of articles” (398) (Pos. 1173).

  • Lies einfach! (Just read it): Lassen wir uns nicht die Freude am Lesen nehmen! Lesen ist für viele Humanwissenschaften eine essentielle Forschungstätigkeit, auch wenn sie nicht gut medial vermittelbar ist. Wenn wir für Zeitungen interessante Forschungsaktivitäten darstellen sollen, ist es für Geisteswissenschaftler/innen schwer etwas publikumswirksames aufzubieten. Ein Großteil ihrer Forschungsaktivitäten besteht im Lesen…
  • Sei selbstreflexiv und sprich darüber, d.h. wende Deine Forschungsmethoden auch bei der Untersuchung des eigenen Faches an. Untersuche die Machtverhältnisse, Netzwerke und strukturelle Bedingungen unter denen Du Deine Arbeit verrichtest. Damit soll verhindert werden, dass die auftretenden Probleme bloß als individuelle Schwächen abgetan werden.
  • Folge Deinen eigenen Forschungsinteressen, sei entspannt … und schreib/lies weiter! Das mag absurd klingen, weil die Konkurrenz nicht schläft und der Tag der Abrechnung (der Impact Points) sicherlich kommt. Diesen Tipp können sich – auch wenn das folgende Zitat stimmen mag – nur Leute in gesicherten Positionen leisten.

“The neoliberal agenda,” as argued by Fanghanel among many others, “stands at odds with ideals of discovery, enquiry and intellectual advancement that academics may attach to the research endeavour” (82).(Pos. 1188).

  • Setze auf Freiwilligkeit: „If you want an event to be joyless, make it mandatory.“
  • Riskiere Offenheit: Sprich auch über Deine Umwege, Rückschläge, aber nicht um zu jammern, sondern um mitzuteilen, dass Du zwar keine verwertbaren (messbaren) Fortschritte, aber doch sehr wichtige Erkenntnis gewonnen hast.
  • Sprich darüber, was Dir fehlt: Wenn wir darüber aussprechen,  was uns individuell abgeht, dann können wir – trotz aller Unterschiede – Gemeinsamkeiten feststellen, woran es uns allen mangelt, was anders sein müsste.
  • Und letztlich: Gib niemals die Hoffnung auf…

Gemeint ist hier, dass sich – wenn die obigen Handlungsstrategien beachtet werden – nicht nur Nischen ergeben, sondern Gleichgesinnte gefunden werden. Kolleg/innen, die sich gegenseitig stärken und zuerst bloß als Subkultur ihr Eigenleben pflegen, können manchmal – wenn sie stark genug sind – auch einen Kulturwechsel herbeiführen.

Tja, ich weiß nicht so recht. Einige dieser Tipps für den „Slow Professor“ klingen zwar schön, aber haben wir viele davon nicht schon immer (wieder) probiert? Vielleicht aber ist einfach die Zeit nun „reif“, weil die Defizite und Defekte der „Corporate University“ bereits viel deutlicher geworden sind und weil sich gleichzeitig zeigt, dass Fast Capitalism insgesamt ein Systemfehler ist, wo nicht nur einzelne Symptome behoben werden müssen, sondern grundsätzlich  Alternativen entwickelt werden muss. Das zumindest zeigen verschiedene Initiativen, wovon ich heute gerade wieder eine (für mich ein neues Projekt, das es aber schon seit einem Jahr in den USA gibt) kennengelernt habe: The Next System Project.

Ein Bild des Eröffnungsvideos aus thenextsystem.org

Aus dem Eröffnungsvideo von The Next System Projekt

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eEducation-Projekte: Lesson learned

Lesson learned: 10-jahre-eeducation Im Rahmen des 9. Universitätslehrgangs eEducation haben wir zum ersten Mal angeboten, dass WordPress-Installationen des Departments mit der vom uns gekauften Plugin-Suite Namaste/Watu Pro verwendet werden können. Ich habe diese Software während meines letzten Sommerurlaub in Kroatien gefunden, getestet und schließlich für das Department angeschafft. Im Rahmen der Entwicklung eines eigenen interaktiven Online-Kurses zur Akteur-Netzwerk-Theorie habe ich den professionellen Umgang gelernt und die didaktischen Möglichkeiten dieser Softwarepakete damit ausgelotet.

Das zentrale didaktische Konzept von eEducation besteht darin, dass unsere Studierenden nicht nur über bildungstechnologische Werkzeuge lernen, sondern mit diesen Programmen praktisch arbeiten und tatsächlich nutzbare Projekte entwickeln. Deshalb wird eEducation ständig „rund erneuert“, d.h. es wird laufend neue Software angekauft und in das Lehr-Portfolio integriert. Der nachfolgende Video wurde noch aufgenommen, bevor Namaste/Watu Pro angekauft wurde.

Vier der fünf Arbeiten haben unser Angebot der WordPress-Installationen am Department wahrgenommen und zu dem von der Projektgruppe gewählten Themen entsprechende Online-Materialien entwickelt. Dabei haben sich einige Schwierigkeiten gezeigt, über die nachfolgend berichten möchte, damit sie in Zukunft vielleicht vermieden werden können.

Wann brauchen Sie welche Erweiterungen?

Das größte Problem war es, dass es viele (nämlich sechs) Plugins gibt, deren Verwendungszweck nicht klar ausgeschildert ist. Obwohl nur drei davon direkt im WordPress-Administrationsmenü sichtbar sind (Namaste! LMS, Watu PRO und Watu Pro Play), kommen noch zwei weitere Einträge (Meine Kurse, Meine Quizze) hinzu, die Zugänge und Ergebnis-Berichte für Lernende organisieren.  Die dahinter liegenden Unter-Menüs bringen Neulinge ob ihrer Vielfalt erst recht zum Verzweifeln.

Menüs der KibokoLabs Plugins

Die drei Plugin-Menüs in ihrer vollen Funktionsvielfalt und Komplexität

  • Namaste! LMS ist ein Lernmanagement-System in WordPress. Diese Erweiterung brauchen Sie nur dann, wenn Sie einen betreuten Online-Kurs entwickeln wollen, der zu überprüfende Einsendeaufgaben und Kommunikation mit den Lehrpersonen erfordert.
  • Watu Pro ist ein Quiz-Plugin, der mit seinen vielen fortgeschrittenen Funktionalitäten eigentlich das Kernstück der Erweiterungen darstellt.
  • Watu Pro Play ist eine Ergänzung von Watu Pro zur Verwaltung von Belohnungen (Levels, Badges und andere virtuelle oder reale Gratifikationen) und Darstellung von Ergebnissen (Ranglisten, Balkendiagramme etc.).

Lesson Learned: Erfahrungen aus den Projektentwicklungen

Nachfolgend stelle ich die wichtigsten Learnings aus dieser ersten Runde von Projekten mit den WordPress-Erweiterungen zusammen.

Lesson learned 1: Brauchen Sie überhaupt ein LMS?

Überlegen Sie ob Sie überhaupt ein LMS  benötigen! (Das ist vielleicht der wichtigste Tipp.) Wenn Sie freien Zugang zu allen Materialien garantieren wollen, dann ist die für Namaste! LMS notwendige Einschreibung bereits ein Widerspruch. Eine Sequenzierung der Inhalte können Sie auch durch Einstellen von Erfolgsbedingungen und Voraussetzungen bei Quizzes erreichen.

Lesson learned 2: Mit Watu Pro das Design beginnen!

Beginnen Sie Ihr didaktisches Design mit Watu Pro-Quizze! Das LMS ist einfach gebaut und ein Kurs besteht im Prinzip aus WordPress-Seiten (Lektionen), die – wenn bestimmte Bedingungen erreicht sind – sequentiell abgearbeitet werden. Im Normalfall können studentische Projektgruppen keine nachhaltige Kursbetreuung sicher stellen, sodass Namaste! LMS für zeitlich limitierte Projektarbeiten selten benötigt wird. Wenn dies der Fall ist, können Sie die von Ihnen entwickelten Quizze statt in „normale“ WordPress-Seiten in Namaste-Lektionen einbauen.

Lesson learned 3: Einstiegsbarrieren so niedrig wie möglich halten!

Wenn Sie keine akkumulierten Lernergebnisse benötigen, dann brauche Sie im Normalfall keine Registrierung der Nutzer/innen. Wenn doch, dann erklären Sie sorgfältig die notwendigen Schritte. Bedenken Sie, dass Nutzer/innen sich zuerst einmal in WordPress  registrieren müssen und sich dann aber noch extra in den jeweiligen Kurs einschreiben müssen.

Bei einer klar abgegrenzten Zielgruppe (z.b. Schulklasse) kann es sinnvoll und praktisch sein, die Registrierung gesammelt über eine Excel-Tabelle vorzunehmen. Es gibt dafür entsprechende WordPress-Plugins, wie z.B. Import user from CSV with Meta.

Meistens ist es auch sinnvoll, wenn Lernende nicht auf die Menüs im Backend („Meine Kurse“ und „Meine Quizze“) angewiesen sind, sondern alle wichtigen Funktionen mit entsprechenden Shortcodes im Frontend nach gebaut werden.

Lesson learned 4: Systematische Qualitätskontrolle organisieren!

Überprüfen Sie Ihre Entwicklungen aus der Sicht von Lernenden. Melden Sie sich dazu als Admin von WordPress ab (oder öffnen Sie einen anderen Browser) und melden Sie sich als Student in ihrem Kurs an. Testen Sie alle angebotenen Inhalte systematisch. So füllen Sie beispielsweise in einem Quiz die Fragen nicht nur richtig, sondern auch teilweise richtig oder falsch aus. Machen Sie bewusst falsche Eingaben, probieren Sie in Bereiche Zutritt zu erlangen, die eigentlich noch geschlossen sein sollten. Sehen Sie sich die Ergebnisse (erreichten Punkte) und Feedback-Meldungen an, kontrollieren ob Sie den vorgesehenen neuen Level erreicht haben, ob Sie ein Badge zugestellt bekommen haben, ob das automatisch generierte Zertifikat richtige Angaben enthält usw. usf.

Wenn Sie glauben, dass Ihre Entwicklung soweit korrekt arbeitet und alles funktioniert, dann testen Sie ihr System mit ihrer Zielgruppe z.B. Schüler/innen, Mitarbeiter/innen Ihres Betriebes usw. Das kann in zwei Versionen geschehen, die sich gegenseitig ergänzen:

Version 1: Setzen Sie sich neben Ihre Versuchsperson und schauen Sie zu, wie sie sich im in Ihrem System zurecht findet. Klappt die Registrierung und Anmeldung? Werden die relevanten Links für die Navigation gefunden? Ist klar was zu tun ist?

Version 2: Versenden Sie den Link zu Ihrer Projektseite an Ihre Versuchspersonen.

In beiden Fällen: Fragen Sie anschließend Ihre Test-User/innen über deren Eindrücke und sehen Sie im Backend nach, was gemacht wurde, welche Daten produziert worden sind. Wenn Ihre Test-Personen nicht die Zeit (und Geduld) haben Ihre gesamte Entwicklung durch zuarbeiten, dann bereiten Sie von Ihnen registrierte Test-User/innen so vor, dass Ihre Test-Personen mit den entsprechenden Login-Daten dort einsteigen können, wo Sie den Test durchführen lassen wollen.

Lesson Learned 5: User-Interface und didaktisches Design abstimmen!

  • Wenn Sie mehrere Auswahlantworten anbieten, davon aber bloß eine Antwortvorgabe richtig ist, dann dürfen Sie nicht Multiple-Choice (Check Boxes) wählen, sondern müssen eine Single-Choice-Frage (Radio Button) entwickeln.
  • Wenn Sie eine Multiple-Choice-Frage entwickeln, dann müssen Sie die falschen Antwortvorgaben mit Strafpunkten versehen, sonst können gewitzte Nutzer/innen alle Antwortvorgaben auswählen, weil dann immer auch die richtigen darunter sind.
  • Wenn Sie einen Multiple-Choice-Test entwickeln, überlegen Sie wann eine Frage als richtig beantwortet gilt:
    • Wenn alle richtigen Antwortvorgaben und keine falschen Antwortvorgaben ausgewählt wurden,
    • Wenn zwar nur richtige Antwortvorgaben ausgewählt wurden, aber nicht alle
    • Wenn es eine positive Punkteanzahl gibt als Resultat davon, dass mehrheitlich richtig Antwortwortvorgaben ausgewählt wurden.
  • Wenn Sie einen Lückentext konzipieren, prüfen Sie ob Sie nicht das semantische Wortverständnis des Satzes abfragen, statt die intendierte Lücke. Verwenden Sie im Zweifelsfällen das Cloze-Format, das für jede Lücke eine Menüauswahl bereit stellt.

Zusammenfassung und weitere Pläne

Ich hoffe, dass die obigen Ratschläge in der nächsten Runde helfen, Fehler zu vermeiden. Ein Problem mit den hier erwähnten WordPress-Erweiterungen besteht darin, dass die Plugins in ihren PRO-Versionen jeweils getrennt verkauft werden und daher eine ganze Reihe sich überlappender Features aufweisen. Dazu kommt noch, dass die Erweiterungen durch Kundenanforderungen „gewachsen“ sind, viele Redundanzen besitzen und das Interface dementsprechend wenig „aufgeräumt“ wirkt.

Außerdem ist die Hilfe an verschiedenen Stellen in das Backend integriert. Die deutsche Übersetzung stammt von mir, und ist in einigen Fällen deutlicher und klarer formuliert als das Englische Original. Es gibt keine systematische Dokumentation oder einen didaktisch aufgebauten Leitfaden. Das wäre ein schönes Projekt für die nächste Runde von eEducation! So könnte z.B. eine Screencast-Einführung in die Nutzung dieser Erweiterungen nicht nur für unsere Studierenden hilfreich sein…

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Pecha Kucha: Feedback-Arten von Online-Lernen

Pecha Kucha: How much could you get across in 400 seconds?

Mein erster Pecha Kucha Vortrag geht zu „Feedback-Arten von Online-Lernen“. (Bildquelle: Anja Merilainen in „How NOT to Prepare for Pecha Kucha“ (coetail.com)

Für die EDU|days 2016 habe ich einen Pecha Kucha Vortrag zusammengestellt (sprich: petscha-kutscha). Ich habe nicht exakt die offiziell vorgeschriebenen 20 images x 20 seconds eingehalten, weil die Veranstalter der EDU|days hier Freiheiten gelassen haben. Bedingung war nur, dass der Vortrag nicht über 20 x 20 = 400 Sekunden dauern darf. Ich habe daher bloß 19 Folien in exakt 6 Minuten 40 Sekunden (= 400 Sekunden) besprochen. – Sie können hören, dass ich in der letzten Folie ein wenig schneller gesprochen habe; ich musste drei Sekunden einsparen 🙂

Erfahrungen mit der Erstellung des Pecha Kucha-Vortrags

Obwohl ich schon häufig Pecha Kucha-Vorträge gehört habe, hatte ich bisher selbst noch keinen erstellt (und gehalten). Ich finde das Format als Zuhörer sehr ansprechend, weil in kurzer Zeit viele Informationen übermittelt werden können. Das ist nicht nur kurzweilig, sondern vor allem für eine erste Orientierung besonders wertvoll. Wenn ich beispielsweise überhaupt erst entscheiden möchte, ob mich das Thema interessiert, ist es sinnvoll dies nicht erst nach 20-30 Minuten „Standard“-Vortragslänge zu erfahren.

Ich habe inzwischen auch einige Tipps im Internet gefunden, wie Pecha Kucha Vorträge zu planen sind: Allerdings erst nachdem ich meinen eigenen Vortrag fertig hatte 😳 . Den wichtigsten Tipp will ich Ihnen nicht vor enthalten:

Most people who have advice to give about Pecha Kucha will tell you that when preparing a presentation, it’s best to plan the speech first, figure out the timing, and then select slides to match.  Further, they acknowledge that the presentation form itself can hinder speakers from “going deep,” and suggest that speakers spend two or three slides developing a point to avoid this pitfall, and instead create stories that unfold naturally and unhurriedly. (Anja Merilainen in coetail.com)

Pecha Kucha-Veranstaltungen haben manchmal den Nachteil, dass bei ungeübten Vortragenden, die sich z.B. in der Einleitung verlieren, der Vortrag plötzlich – nach Erreichen des Zeitlimits – abgebrochen wird. Das ist manchmal ärgerlich, weil in solchen Fällen manchmal die wichtigsten Informationen noch gar nicht vermittelt wurden und die 400 Sekunden eine reine Zeitverschwendung waren. Eine andere Gefahr besteht darin, dass der Vortrag nicht synchron zu den Folien abläuft, was – insbesondere wenn konkret Details aus der Folie angesprochen werden – beträchtlich zur Verwirrung beiträgt.

Die Fallstricke sind ausgelegt; bin gespannt über welchen ich fallen werde… Damit mir nicht übermorgen alle möglichen Malheurs passieren, habe ich den Vortrag vertont und mich dabei zum ersten Mal mit den entsprechenden PowerPoint-Funktionen vertraut gemacht. Gleichzeitig habe ich mir dabei genau überlegen müssen, was ich denn für eine zentrale Message vermitteln will. Ich habe mich dafür entschieden, nicht bloß die Feedback-Arten vorzustellen, weil diese recht komplex sind und ohnehin im Detail praktisch im Moodle-Kurs exploriert werden müssen. Statt dessen habe ich mich darauf konzentriert, den theoretischen Zusammenhang mit meiner „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ darzustellen.

Das Ergebnis meines Tonaufnahme-Experiments war in zweifacher Hinsicht gemischt:

  • Den ganzen Vortrag in einem Stück frei sprechend bin ich nie mit der Zeit ausgekommen. Meistens war ich um 30-60 Sekunden zu lang, oder – wenn das einmal nicht der Fall war – habe ich mich versprochen.  👿
  • Erst als ich die Folien einzeln besprochen habe, konnte ich ganz genau auf die Zeit kommen. Dazu war mehrmaliges Aufnehmen einzelner Folien notwendig, um da oder dort noch einige Sekunden hinzuzufügen oder zu kürzen. Allerdings habe ich den Eindruck, dass dadurch die Spontaneität und Lebendigkeit des Vortrag verloren gegangen ist.

Ich werde daher wahrscheinlich beim echten Vortrag nur die Folien ohne Ton abspielen lassen. Weil die Dauer pro Folie sehr unterschiedlich ist, birgt das die Gefahr, dass ich nicht alles Wichtige für jede einzelne Folie in der zur Verfügung stehenden Zeit unterbringe.

Im Anhang findet sich der besprochene Foliensatz: Pecha Kucha: Feedback-Arten von Online-Lernen mit Multiple-Choice (ACHTUNG: Dier vertonte Slideshow hat 29 MB!). Es gibt auch eine – um 3 Sekunden zu lange – Version in SlideShare zum Herunterladen.

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Feedback-Arten für Online-Lernen

Mit einer Untersuchung zu Feedback-Arten für Online-Lernen habe ich einen unerwarteten theoretischen Durchbruch in meinen Forschungsanstrengungen erzielt. Dieser Beitrag versucht dies nicht nur zu erklären, sondern auch zu belegen.

Um es gleich zu Beginn vorweg zu nehmen: Die nachfolgenden theoretischen Überlegungen können in einem frei zugänglichen Moodle-Kurs „Feedback-Arten von Online-Lernen“ (abgekürzt: FAOL) praktisch exploriert und nachvollzogen werden. Zum Moodle-Kurs gibt es außerdem auch ein Moodle-Buch mit 85 Seiten, das als PDF hier bezogen werden kann. Außerdem gibt es einen vertonten Pecha Kucha Vortrag, wo ich in 400 Sekunden den nachfolgenden Beitrag zusammenfasse. Dieser Vortrag ist auch auf SlideShare erhältlich.

Wie geht es nach der „Taxonomie“ weiter?

Seit über zwei Jahren überlege ich mir, wie ich die Entwicklung, die ich mit „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ begonnen habe, fortsetzen kann. Mir war klar, dass ich die darin vorgestellten theoretischen Überlegungen vor allem auf ihre praktische Umsetzung weiter entwickeln muss. Nur so kann ich der teilweise falschen Rezeption der „Taxonomie“ – dass nämlich mein Buch bloß ein Vorschlag für eine inhaltliche Gliederung von Unterrichtsmethoden darstellt – entgegen wirken.

In der „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ habe ich eine umfassende theoretische Modellierung für das didaktische Design von Lernaktivitäten und Unterrichtsszenarien vorgelegt. Mein Ziel war es „einen konzeptionellen Rahmen zur Gliederung, Beschreibung und Entwicklung von Unterrichtsmethoden“ zu entwickeln (Baumgartner 2014:329). Das Buch hat jedoch einen entscheidenden Nachteil: Es fehlt dem theoretischen Entwurf eine prozessuale (schrittweise) Umsetzung für den alltäglichen Gebrauch, d.h. für die Praxis der Unterrichtsgestaltung.

Ich glaube, dass ich nun endlich eine Methode gefunden habe, wie meine theoretischen Überlegungen praktisch relevant werden können. Diesen Durchbruch habe ich im Rahmen einer umfassenden Untersuchung von Feedback-Formen für Single- und Multiple-Choice Tests erreicht. Es ist ein dreistufiger Prozess, den ich dabei zu verfolgen habe:

  1. Taxonomie: Entwickle einen taxonomischen Rahmen für jeder der im Buch erwähnten 26 didaktischen Dimensionen. Das Ergebnis ist eine Liste von Aspekten, die als Unterscheidungsmerkmale für grundsätzlich verschiedene Arten der jeweiligen Dimension gelten können.
  2. Modell: Untersuche inwieweit diese verschiedenen Aspekte in realen fortgeschrittenen Software-Produkten bereits implementiert bzw. modelliert worden sind. Das Ergebnis ist eine zweite Liste, die relevante Software-Funktionen in ihrem jeweiligen taxonomischen Bezug darstellt.
  3. Muster: Entwickle praktische Einsatz-Szenarien durch die systematische Variation der Merkmale und implementiere sie mit den in der Software vorhandenen Funktionen. Das Ergebnis ist eine Konfiguration von verschiedenen Software-Einstellungen, um das gewünschte Muster praktisch zu realisieren.

Feedback-Arten für Online-Lernen

Am Beispiel der Feedback-Arten für Online-Lernen möchte ich diesen Drei-Schritt praktisch illustrieren:

Schritt 1: Aspekte von Feedback und ihre Ausprägungen

Meine Untersuchung hat sechs verschiedene Unterscheidungsmerkmale ergeben. Das ist weit mehr als die zwei Kriterien (Zeit und Art), die ich in der „Taxonomie“ für die didaktische Dimension „Feedback“ bzw. für das didaktische Prinzip „feedback-unterstütztes Lernen“ dargestellt habe:

  1. Ebene: Worauf bezieht sich das Feedback? Es werden vier Ebenen unterschieden: Quiz, Frage, Antwort, Antwortversuch.
  2. Art: Wie spezifisch ist das Feedback? Ich unterscheide zwischen pauschal und konkret. Die Anwendung dieser Unterkategorien muss in Verbindung mit der Ebene des Feedback betrachtet werden. Ein Feedback zu einer einzelnen Frage ist immer konkreter als eine Rückmeldung zum gesamten Quiz, bezogen auf die Frage kann aber das Feedback sehr allgemein (pauschal) ausfallen: z.B. richtig, teilweise richtig oder falsch.
  3. Zeitpunkt: Findet das Feedback unmittelbar nach der Interaktion der Lernenden statt oder ist es ein verzögertes Feedback, weil es zu einem späteren Zeitpunkt (z.B. zu Quiz-Ende) präsentiert wird?
  4. Evaluationsart (Wertung): Hier unterscheide ich summativ (= bilanzierend oder abschließend) und formativ (= um den weiteren Lernprozess anzuregen bzw. zu steuern).
  5. Inhalt: Das bezieht sich natürlich nicht auf das konkrete Thema der Rückmeldung, sondern auf grundsätzlich unterschiedliche Strategien der Rückmeldung. Wir unterscheiden Bewertung, Erklärung, Empfehlung, Hinführung und Perspektive. Unter „Perspektive“ fassen wir solches Feedback auf, das Anstöße zum Umdenken von Strukturen gibt. Dazu gehören z.B. meta-kognitive Reflexionen über Wissensstrukturen oder ein Wechsel der Perspektive bzw. Betrachtungsweise.
  6. Häufigkeit (Anzahl): Ist Feedback nur einmal vorgesehen, oder sind mehrere bzw. beliebig viele Versuche mit entsprechenden Feedback möglich?

Schritt 2: Feedback-Arten, die in der Software vorgesehen sind

Ich habe Moodle als fortgeschrittenen Software-Beispiel untersucht. Weitere Untersuchungen wie z.B. zu Ilias (gemeinsam mit Christian Kohls) oder der WordPress-Erweiterung WatuPRO sind geplant.

Bei Moodle habe ich sechs verschiedene Modelle für Feedback-Funktionen gefunden:

  1. Gesamt-Feedback: Es bezieht sich auf den gesamten Test und wird präsentiert nachdem der Test beendet wurde.
  2. Allgemeines Feedback: Ist eine Rückmeldung, die bei jeder beantworteten Frage gegeben wird und zwar unabhängig davon, ob die Antwort richtig oder falsch ist.
  3. Spezifisches Feedback: Ist eine Rückmeldung, die für jeder einzelne Antwortmöglichkeit vorgesehen wird.
  4. Kombiniertes Feedback: Es wertet die Antwortmöglichkeiten (richtig, teilweise richtig oder falsch) aus und gibt für jede dieser Kombinationen entsprechendes Feedback.
  5. Hinweisendes Feedback: Wenn mehrere Antwortversuche erlaubt sind, dann wird mit dieser Art der Rückmeldung eine Hilfestellung bei einer falschen oder teilweise richtigen Antwort gegeben.
  6. Selbsteinschätzung: Diese Art von Rückmeldung bezieht eine auf Selbsteinschätzung basierende Gewissheitsvermutung auf die ausgewertete Antwort (richtig, teilweise richtig, falsch) und berechnet darauf basierend entsprechende Gutschriften oder Abzüge.

Schritt 3: Feedback-Muster für Moodle

Ich habe nun die taxonomischen Aspekte von Feedback (Schritt 1) so variiert, dass praktische Anwendungsfälle entstanden sind. Danach habe ich die dafür notwendigen Einstellungen in Moodle vorgenommen. Die Folge war ein erster Wurf von zehn Feedback-Mustern, die in Moodle konfiguriert worden sind:

  1. BEWERTUNG: Bilanzierende Auswertung zu Test-Ende, z.B. Einstufungstest.
  2. KURS-EMPFEHLUNG: Auswertung zu Test-Ende wird mit Empfehlung zu weiteren Kursverlauf kombiniert.
  3. QUIZ-EMPFEHLUNG: Auswertung zu Test-Ende wird mit Empfehlung für das nochmalige Absolvieren des Test kombiniert.
  4. TEST-ERKLÄRUNG: Die Auswertung zu Test-Ende wird mit erklärendem Feedback ergänzt.
  5. QUIZ-ÜBUNG: Unbenotete Übungen mit unmittelbares Feedback nach jeder Antwort.
  6. TEST-LERNEN: Der Test simuliert eine Prüfung, bewertet aber nicht. Zu Test-Ende gibt es umfangreiches Feedback.
  7. QUIZ-LERNEN: Unmittelbares Feedback nach der Antwort mit mehreren Versuchsmöglichkeiten pro Frage, keine Benotung.
  8. TRIAL-AND-ERROR: Suchen nach der richtigen Antwort mit der Methode von Versuch-und-Irrtum.
  9. ANTWORT-HINFÜHRUNG: Mehrere Hinweise, die – zunehmend in ihrer Deutlichkeit – jeweils nach falschen Antwortversuchen präsentiert werden und zur richtigen Antwort hinführen sollen.
  10. PERSPEKTIVE: Mit Selbsteinschätzung wird abgefragt, wie sicher es ist, dass die gegebene Antwort richtig ist. Das daraus errechnete Feedback gibt Aufschluss inwieweit die Perspektive zur Sicherheit des eigenen Wissensstands gerechtfertigt ist.

Erste Schlussfolgerungen dieser Vorgangsweise

Es ist äußerst instruktiv zu sehen, dass die Umsetzung des in der „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ dargelegten theoretischen Rahmens nicht nur zu praktischen Anwendungsfällen führt, sondern umgekehrt auch die didaktische Theorie weiter entwickelt. Auch wenn ich mich mit diesen Konsequenzen noch näher beschäftigen muss, soll die nachfolgende Liste einen ersten Eindruck möglicher Schlussfolgerungen präsentieren:

  1. Modell/Muster und Variante besser abgrenzbar: Die in der „Taxonomie“ diskutierte Frage, wann es sich um ein neues Modell bzw. ein neues Muster handelt, und wann bloß um eine Variation derselben Unterrichtsmethode, ist nun klarer geworden: Das entsprechende (Feedback-Modell) Modell motiviert ein in der Praxis bewährtes Anwendungsmuster. Im Muster können einige (nicht zentrale) Aspekte variiert werden, ohne dass es großen Einfluss auf das Anwendungsszenario hat. Ob beispielsweise bei der QUIZ-ÜBUNG die erreichte Punkteanzahl für jede Antwort zusätzlich angezeigt wird oder nicht, ändert nichts am grundsätzlichen Charakter dieses bewährten Musters.
  2. Didaktischer Spielraum wird erhöht: Weil sowohl die taxonomischen Aspekte als auch die Software-Einstellungen systematisch variiert werden können, entsteht eine weitaus höhere Anzahl an Mustern, als dies bei der theoretischen Analyse zu erwarten gewesen wäre. Die technologische Unterstützung des Lernprozesses lässt damit neue Anwendungsmuster entstehen, die es vorher nicht gab. So wäre beispielsweise PERSPEKTIVE, das Feedback nach eine komplexen Kalkulation berechnet, ohne technische Unterstützung kaum praktisch realisierbar.
  3. Bewertung bildungstechnologischer Instrumente aus didaktischer Sicht: Weil bestimmte Funktionen in verschiedenen Software-Systemen unterschiedlich implementiert sind, erweitert der funktionale Vergleich von Software den Möglichkeitsraum didaktischer Gestaltung. Damit wird gleichzeitig die didaktische Bewertung bildungstechnologischer Instrumente unterstützt. Das hilft einerseits Anwender/innen, die für ihren didaktischen Zweck geeignete Software auszuwählen und unterstützt Programm-Entwickler/innen andererseits ihr Produkt in didaktischer Hinsicht funktional zu verbessern.
  4. Vorteil des Muster-Ansatzes wird deutlich sichtbar: Das kann gerade am Beispiel der Feedback-Formen in Moodle gezeigt werden. Wer hat denn wirklich die enorme Vielfalt der vielen Einstellungen in ihrem komplexen Zusammenspiel verstanden und vor allem dann auch verwendet?!?! Zum Unterschied von den vielen einzelnen Beschreibungen der Funktionalitäten des Software-Pakets in Hilfeseite, Leitfäden oder Videos reduzieren Muster-Beschreibungen die Komplexität derart, dass selbst Anfänger/innen fortgeschrittene Anwendungsszenarien umsetzen können.

Didaktische Vielfalt

Gerade dieser vierte und letzte Punkt ist es, der anschaulich zeigt, wie zwei meiner Forschungsstränge (Taxonomie und Muster-Ansatz) zusammengeführt werden und synergetische Wirkung zeigen. Die theoretische Komplexität und Abstraktheit taxonomischer Gliederungen wird durch die Beschreibung von Anwendungsmustern gezähmt und praktisch relevant gemacht, d.h. umgesetzt.

Die häufig geäußerte Kritik, dass meine „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ schwer verständlich und kaum praxisrelevant ist, wird nun durch ein umfassendes aber detailliertes Forschungsprogramm aufgehoben. Die Vielzahl von Merkmalen in der Taxonomie zeigen den Möglichkeitsraum an, der untersucht werden muss. Die schier unfassbare Kombination von hunderten, ja tausenden didaktischen Aspekten, kann mit dem Fokus auf bewährte Anwendungsfälle auf praktisch nutzbare Muster (Konfigurationen) eingeschränkt und handhabbar gemacht werden.

Teilontologie: Aufgabe leicht modifiziert nach Meder (2006:75)

Teilontologie: Aufgabe leicht modifiziert nach Meder (2006:75)

So zeigt beispielsweise die obige Abbildung deutlich, wie klein der Raum ist, der  bezüglich einer didaktischen Gestaltung von Feedback-Arten für Online-Lernen erst erforscht worden ist. Und das wiederum ist erst eine einzige der von mir in der „Taxonomie“ aufgelisteten 26 didaktischen Dimensionen!

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Anonymer Zugang zu ANT-Online-Materialien

what-motivates-you

Warum geben Besucher/innen meines Online-Kurses zur Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) bald auf?

Mit diesem Beitrag wird ein anonymer Zugang zu ANT-Online-Materialien verfügbar. Das ist – auf Basis der Selbstbestimmungstheorie – ein Trial-and-Error-Test, um herauszufinden, wie ich selbstständige Lernprozesse jener Besucher/innen meines Weblogs, die sich für Akteurs-Netzwerk-Theorie (ANT) interessieren, am Besten unterstützen kann. Nachdem ich meinen Online-Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie publiziert hatte, gab es zuerst viel Bewegung auf meinem Weblog. 44 Besucher/innen haben sich angemeldet und den Kurs begonnen. Dieses Aktivitäten haben aber relativ bald nachgelassen. Nur eine Person hat sich bis zur vierten Lektion vorgearbeitet, eine andere bis zur dritten Lektion. Seit 9 Tagen hat es überhaupt keine Bewegung mehr gegeben.

Warum tut sich nichts (mehr) im Kurs?

Ich weiß nicht genau, woran das liegt. Mehrere Möglichkeiten habe ich mir überlegt:

  1. Kein echtes inhaltliches Interesse an den Inhalten, nur mal schnell hinein riechen, wie der Kurs aufgebaut ist
  2. Der Kurs ist fad, zu textlastig, trifft nicht die inhaltlichen Interessen, ist doch nicht das, was mit der Anmeldung erwartet wurde
  3. Keine ausreichende Zeit und Prioritätensetzung, d.h. falsche Erwartungen weil Kurs ist (zu) schwierig ist, relativ viel Zeit braucht, womit beim Einstieg nicht gerechnet wurde
  4. Bedenken der Privatsphäre: Ist Anonymität bewahrt? Was kann ich als Kursbetreiber alles sehen?
  5. Bedenken bezüglich eines schlechten Abschneidens. Der Quiz kann nur einmal gemacht werden und die Ergebnisse zeigen sich (unter den Nicknamen) im Leaderboard
  6. Abneigung sich anzumelden, die für den Kurs ja verpflichtend ist (das betrifft aber nicht die bereits 44 angemeldeten User/innen)

Um hier mehr zu erfahren, habe ich eine anonyme Umfrage online gestellt.

Unabhängig von den Ergebnissen der Umfrage habe ich alle Inhalte – auch die INTERAKTIVEN QUIZZES – so online gestellt, dass sie ohne Anmeldung anonymisiert eingesehen, geübt bzw. auch als Print-PDF, Screen-PDF oder eBook (EPUB-Format) herunter geladen werden können. (Siehe den Anhang am Ende dieses Beitrags.) Es gibt dann natürlich keine Zertifikate oder Badges, dafür kann aber über das ausführliche Feedback der 223 Fragen auch direkt gelernt/geübt werden. Damit habe ich einen weitere Lernmöglichkeit geschaffen, der vielleicht ein spielerischen Zugang erleichtert.

Selbstbestimmtes Lernen

self-determination-theory

Die Theorie der Selbstbestimmung ist eine erweiterte Motivationstheorie

Natürlich haben all meine Überlegungen die Schlagseite, dass der Kurs selbst (derzeit) mit keiner offiziellen universitären Zertifizierung, die anrechenbar ist, abschließt. Das ist jedoch meiner Zielsetzung nicht direkt entgegengesetzt: Ich möchte mit diesen Materialien testen, inwieweit sich WordPress dazu eignet selbst-reguliertes interaktives Lernen zu unterstützen und damit den sog. „self-detemined learner“entgegenkommt.

Entsprechend den bahnbrechenden Arbeiten von Deci und Ryan12 lassen sich vier Stufen von der extrinsischen zur instrinsischen Motivation und damit auf dem Weg zum selbstbestimmten Lernen unterscheiden:

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  1. Externe Steuerung (external regulation): Die Handlung wird vom Lernenden weder initiiert noch gesteuert. Es handelt sich schlichtweg um eine nicht gewollte Verpflichtung. Beispiel: Ich muss diesen Kurs besuchen.
  2. Introjizierte Steuerung (introjected regulation): Hier wird die aufgezwungene Handlung als Mittel zum Zweck umgedeutet. Beispiel: Ich muss diesen Kurs besuchen, weil er Teil des Curriculums ist und ich daher das Zeugnis brauche.
  3. Identifizierende Steuerung (Identified regulation): Hier wird die Handlung nicht nur bloß als Mittel zum Zweck gesehen, sondern bekommt einen eigenständigen persönlichen wert. Sie wird als ein Schritt zur Erreichung eigener, d.h. persönlicher Ziele gesehen. Beispiel: Ich muss diesen Kurs besuchen und positiv abschließen, damit ich mich für eine besseren Job bewerben kann.
  4. Integrierte Steuerung (Integrated regulation): Hier ist die Handlung vollständig in die eigenen Ziel- und Wertvorstellungen integriert, auch wenn die Herausforderung selbst extern ist, d.h. von außen kommt. Beispiel: Dieser Kurs interessiert mich inhaltlich sehr. Aber auch:  Dieser Kurs interessiert mich nicht nur inhaltlich sehr sondern ich kann ihn auch für meine angestrebte Jobbewerbung gut brauchen.

SDT_Conference_Time-is-Running-Out-for-Early-RegistrationSiehe dazu auch die für 2.-5. Juni 2016 geplante Konferenz zu Selbstbestimmungstheorie sowie ganz allgemein die Webseite zur Self-Determination Theory.

ANT-Online-Materialien anonym zugänglich

Im Attachment dieses Beitrags können Sie sich die schriftlichen (statischen) Materialien anonym herunterladen.

Literatur

  1. Deci, Edward L. Robert J. Vallerand Luc G. Pelletier und Richard M. Ryan. 1991. „Motivation and education: The self-determination perspective“. (Motivation and education). In Educational psychologist 26 (3-4): 325–346. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.1991.9653137. (Zugegriffen: 19. Februar). []
  2. Ryan, Richard M. und Edward L. Deci. 2000. „Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions“. (Intrinsic and Extrinsic Motivations). In Contemporary Educational Psychology 25 (1) Januar: 54–67. doi:10.1006/ceps.1999.1020. http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0361476X99910202. []
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Forschungsstelle mit Karrieremöglichkeit

Forschungsstelle: We are hiring

Bildungstechnologische ForscherIn mit Erfahrung in  Schreiben von Forschungsanträgen

An meinem Department wird eine neue Forschungsstelle ausgeschrieben. Vorerst auf 3 Jahre befristet, gibt es nicht nur die Möglichkeit einer unbefristeten Verlängerung, sondern auch sehr gute Karrieremöglichkeiten: Bei entsprechender Qualifikation (mindestens Doktorat) besteht die Möglichkeit in Rahmen einer neuen DUK-internen Weiterbildungsvereinbarung sich für die Position einer assoziierten Professur zu bewerben.

Profil dieser Forschungsstelle

Hintergrund dieser Forschungsstelle ist es, dass unser Team mit einer Persönlichkeit verstärkt werden soll, die zwei wesentliche Qualifikationen vereinen soll:

  1. Forschungserfahrung und Publikationstätigkeit im Bereich didaktischen Einsatzes bildungstechnologischer Instrumente. Das ist eine recht breit gefasste Beschreibung, die aber im Kern auf eine Gestaltung technologie-gestützter Lernarrangements hinausläuft. Es wäre schön, wenn es auch praktische Erfahrung in der Implementierung bzw. Evaluierung in einem ausgewählten Bereich dazu gibt. Das können entweder Erfahrungen im Schul-, Hochschul- und/oder betrieblichen Bereich sein. Wir erwarten also eine Persönlichkeit, die nicht nur im Grundlagenbereich theoretisch ausgewiesen ist, sondern auch anwendungsorientierte Kompetenzen nachweisen kann.
  2. Erfahrung im Schreiben von Projektanträgen: Es wird für die ausgeschriebene Position nachweisliche Erfahrung im Schreiben von Projektanträgen gewünscht. Unsere Universität lebt hauptsächlich von eingeworbenen Projektmitteln. (Erfolgreiche) Projektakquise ist daher ein notwendiger Bestandteil des Stellenprofils.

Optionale Karrieremöglichkeit für assoziierte Professur

Um das Profil für eine Professur entwickeln zu können, sind jedoch weitere Qualifikationen in zwei Bereichen günstig: Lehre und Führung. Es gibt seit Jänner 2016 ein festgelegtes Verfahren an der DUK, wie eine solche Weiterentwicklung als selbständige/r Wissenschafter/in im Rahmen einer assoziierten Professur abläuft. Voraussetzung ist die erfolgreiche Bewerbung einer definierten Karrierestelle im Entwicklungsplan der Donau-Universität Krems. Ein facheinschlägiges Doktorat ist natürlich unbedingte Voraussetzung. Die Besetzung dieser Karrierestelle erfolgt im Rahmen eines internen Ausschreibungsverfahren unter der Ägide eines „Qualifizierungsbeirates“.

Beurteilungskriterien sind:

  • mehrjährige facheinschlägige Erfahrung in Forschung und Lehre
  • facheinschlägige wissenschaftliche Publikationstätigkeit
  • nachgewiesene Drittmitteleinwerbung
  • wissenschaftliche Anerkennung und Sichtbarkeit (z. Publikationen, Vorträge , Forschungskooperationen).

Das Muss-Ziel einer nach erfolgreicher Bewerbung abzuschließender Qualifikationsvereinbarung ist eine facheinschlägige Habilitation oder eine gleichzuhaltende Qualifikation. Darüber hinaus gibt es noch weitere Soll-Ziele, die abhängig von den bereits vorhandenen Qualifikationen festgelegt werden. Nähere Details finden sich im Mitteilungsblatt Nr. 08 vom 26. Jänner 2016 (PDF: 3.1 MB)

Nachfolgend der offizielle Text der Stellenausschreibung finden Sie auf der Webseite der Donau-Universität Krems. Ich habe ihn jedoch auch hier am Ende dieses Beitrags angefügt.

Text der Stellenausschreibung

  1. Stellenausschreibung – Wissenschaftliche/r MitarbeiterIn

 Zur Verstärkung unseres Teams in der Fakultät für Bildung, Kunst und Architektur/Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien suchen wir ab sofort vorerst befristet auf drei Jahre (mit Verlängerungsoption) eine/n engagierte/n

Wissenschaftliche/n Mitarbeiter/in

38,5 Std./W. Inserat Nr. 1611_IMB

Ihre Aufgaben

  • Erstellen und Erarbeiten wissenschaftlicher Projekte und angewandter Forschungsaufgaben
  • Unterstützung bei ausgewählten Forschungsprojekten
  • Mitarbeit an der Entwicklung des Departments und der Fakultät

Ihr Profil

  • Abgeschlossenes Hochschulstudium vorzugsweise im Bereich Bildungs-/ Erziehungswissenschaften (Doktorat von Vorteil)
  • Erfahrung im Umgang mit Bildungstechnologien
  • Erfahrung mit internationalen Forschungsanträgen
  • Kenntnisse von qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden
  • sehr gute Deutsch- und Englischkenntnisse
  • hohes Maß an Eigeninitiative
  • Kommunikations- und Organisationsfähigkeit

Ihre Perspektive:

Es erwartet Sie eine anspruchsvolle Tätigkeit mit guten Entwicklungsmöglichkeiten in einem leistungsorientierten, kreativen und hoch motivierten Team.

Die Mindesteinstufung entsprechend der Dienst- und Besoldungsordnung der Donau-Universität Krems (W3/1) beträgt EUR 2.642,05 brutto für 38,5 Stunden/Woche. Bereitschaft zu einer höheren Einstufung (bis zu max. EUR 3.500,00 brutto) besteht bei entsprechender Qualifikation und Ausbildung. Wir freuen uns auf Ihre überzeugende Bewerbung! Wenden Sie sich bitte mit der Inseratnummer schriftlich bis spätestens 21.02.2016 an die

Personalabteilung der Donau-Universität Krems, Dr.-Karl-Dorrek-Straße 30, A-3500 Krems, katharina.markl@donau-uni.ac.at

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Digitale Lernszenarien

Teaching Methods

Wie kann Ordnung in das Wirrwarr unterschiedlicher Unterrichtsmethoden gebracht werden?

Im Jänner 2016 wurde mit dem Arbeitspapier „Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich“  eine Systematik digitaler Lernformate vorgelegt.1 Das hat mich vor allem in Zusammenhang meiner eigenen „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“2 interessiert. Auf die Idee einer kritischen Diskussion der „Ordnungsversuche“ im Lichte meiner eigenen Überlegungen hat mich der Blogbeitrag Lehre auf neuen Wegen von Jochen Robes gebracht. Darin bespricht er meinen gleich lautenden Bloghinweis, wo ich auf meinen aufgezeichneten Vortrag im Rahmen einer eDidaktik-Tagung an Universität Göttingen hingewiesen habe.

„Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich“ hat 57 nationale und 188 Fallstudien und -beispiele gesammelt und auf Grundlage ähnlicher Merkmale und Dimensionen zu acht  Lernszenarien ausgewertet: Anreicherung, Integration, Online-Lernen, Interaktion und Kollaboration, Offene Bildungspraxis, Spiel und Simulation, Personalisierung, Selbststudium.

Digitalisierte Lernelemente und -formate

Im ersten Teil werden im Rahmen einer Bestandsaufnahme verschiedene digitalisierte Lernformate beschrieben. Dieses Kapitel war für mich aus zwei Gründen sehr enttäuschend:

„Lehre auf neuen Wegen“: Vortrag an der Universität Göttingen, November 2015

Lehre auf neuen Wegen“: Vortrag an der Universität Göttingen, November 2015

Erster Kritikpunkt: Es werden entgegen der Behauptung und dem eigenen Anspruch für diesen umfangreichen Teil, der immerhin ein Drittel des Textes ausmacht (= 40 Seiten, Seite 12-52) keine didaktischen Kriterien zur Gliederung herangezogen. Obwohl ausdrücklich angemerkt wird, dass die Studie von einem handlungsorientierten Ansatz ausgeht (S.14) und insbesondere nach dem Grad der Interaktion, dem Grad der Virtualität sowie der Individualisierung kategorisiert (ebd.), wurden für diesen Teil einzig die Unterscheidung nach Kategorien der Digitalisierung vorgenommen: Entsprechend lauten auch die Überschriften und Unterkapitel:

  1. Digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernelemente:
    1. Vorlesungsaufzeichnung (Live-Digized-Lecture)
    2. Freie Lernmaterialien (Open Educational Resources)
    3. E-Portfolio
  2. Digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernformate
    1. Game-based Learning
    2. Inverted Classroom
    3. Mobiles Lernen
    4. Nutzung sozialer Medien
    5. Online-Peer- und kollaboratives Lernen
    6. Adaptives Lernen
  3. Digitalisierte Wirklichkeit
    1. Augmented Reality
    2. Simulationsgestützes Lernen
    3. Virtual Reality
  4. Onlinebasierte Veranstaltungsformate und Studiengänge
    1. E-Lecture (Office oder Studio-Setting)
    2. Online-Seminar
    3. Open Course und MOOC
    4. Online-Studiengang

Zweiter Kritikpunkt: Es fehlt den 16 kurzen Beschreibungen an inhaltlicher Tiefe, sodass dieser Berichtsteil bei einer recht oberflächlichen Darstellung verschiedener digitalisierter Lehrformate stehen bleibt. Dieser Schwachpunkt ergibt sich meiner Meinung nach naturgemäß aus der oben getroffenen Entscheidung, Formen der Digitalisierung und nicht didaktische Kriterien zum Ausgangspunkt der Beschreibung zu machen. Dementsprechend verkommt dieser Teil zu einer anekdotischen, unsystematischen, teilweise sogar recht willkürlichen Aufstellung, der es sowohl an analytischer Tiefe als auch an theoretischer Erkenntnis fehlt.

Um mögliche Missverständnisse zu vermeiden: Ich kritisiere nicht, dass eine Darstellung verschiedener digitalisierter Lehr- und Lernformate nicht auch einen wichtigen Zweck erfüllen könnte. Selbst wenn es an einer durchgehenden Systematik mangelt, wäre eine solche Zusammenstellung sinnvoll! Dazu müssten aber – und das ist der springende Punkt – entsprechende Unterschiede der Formate mit ihren Folgen und Konsequenzen mit Hilfe von Erläuterungen und Querverweisen ausführlich erklärt und diskutiert werden. Das was  mit „Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich“ vorliegt, bringt jedoch einerseits für Expert/innen keine neuen Gedanken und ist andererseits für wenig erfahrene Personen zu allgemein und oberflächlich beschrieben.

Merkmale und Dimensionen

Für die anderen beiden Dritteln des Arbeitspapiers trifft jedoch die obige Kritik nicht zu. Ab Seite 53 wird über strukturierende Elemente von Lehr- und Lernformaten nachgedacht: Zuerst einmal wird zwischen Merkmalen und Dimensionen unterschieden. Die Unterscheidung basiert darauf, dass Merkmale nur nominal (qualitative unterschiedliche Inhalte), Dimensionen hingegen ordinal (Grad der Ausprägung) klassifiziert werden können.

  • Merkmale: Lehr-/Lernziel, Zielgruppe, Lernumgebung, curriculare Einbettung
  • Dimensionen: Lehrenden-/Lernendenrolle, Grad der Interaktion, Grad der Virtualität, Räumliche und zeitliche Flexibilität, Grad der Medialität, Individualisierung, Granularität, Kosten- und Arbeitsaufwand
Buchcover von "Taxonomie von Unterrichtsmethoden – ein Plädoyer für didaktische Vielfalt"

Buchcover von „Taxonomie von Unterrichtsmethoden – ein Plädoyer für didaktische Vielfalt“

Diese Unterscheidung halte ich für extrem wertvoll. Wenn ich hier nachfolgend trotzdem kritische Anmerkungen dazu mache, dann ist dies im Sinne eines konstruktiven Diskurses zu verstehen, einer offenen Diskussion, wo noch vieles unklar ist, erforscht und überlegt werden muss.  Ich erlaube mir dabei manchmal auf mein Buch „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ zu verweisen, das leider nicht in die Diskussion des Arbeitspapiers einbezogen wurde. Trotz dieser persönlichen Verstricktheit und der damit fehlenden Neutralität,  versuche ich aber nicht in erster Linie meine Argumente bloß zu verteidigen, sondern in einer kritischen Reflexion beider Arbeiten etwas zu lernen. Das wird insbesondere im letzten Abschnitt dieses Beitrags hoffentlich recht deutlich.

Merkmale: Gibt es nicht auch ordinale Aspekte von „Merkmalen“?

Um meine Überlegungen zur obigen Trennung von Merkmalen und Dimensionen besser darstellen zu können, ziehe ich als Beispiel das Merkmal Lehr-/Lernziel heran:

Anderson-Krathwohl-TaxonomyTatsächlich gibt es – inhaltlich gesehen – unendlich viele unterschiedliche Lehr- und Lernziele. Hier spielen natürlich sowohl das Fachgebiet selbst, als auch der Kanon der darin adressierten Inhalte eine entscheidende Rolle. Trotzdem lassen sich jedoch auf einer abstrakteren Ebene Ausprägungen und damit ordinale Ordnungskriterien auffinden. Sie werden im Abschnitt Lehr-/Lernziel (53/54) sogar direkt angesprochen, wie z.b. Bezüge zum „Deutschen Qualifikationsrahmen“ (DQR), oder der Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) von Österreich, die beide acht Niveaus kennen, oder Bezüge zur kognitiven Taxonomie, die sechs unterschiedliche Niveaus kennt3 (siehe dazu ausführlich mein Kapitel 2 der „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ (2.1 MB).

Ähnliche Argumente lassen sich auch für die anderen Merkmale anführen: Die Zielgruppe könnten beispielsweise nach den acht Kompetenzniveaus, nach denen sich die Qualifikationen des deutschen Bildungssystems zuordnen lassen, sortiert werden. Auch eine Gliederung nach konsekutiv, nicht-konsekutiv oder weiterbildende Studiengänge wäre überlegenswert und könnte vielleicht interessante Anhaltspunkte für die Zweckmäßigkeit unterschiedlicher Szenarien mit sich bringen.

Auch bei der Diskussion der Lernumgebung, was  übrigens fatalerweise auf das verwendete Learning Management System (LMS) reduziert wird, ließen sich – unabhängig von dem verwendeten Produkt – Ausprägungsgrade unterscheiden, wie sie in dem betreffenden Abschnitt auch angeführt sind: z.B. Administration und anspruchsvollere Funktionalitäten. (Das ließe sich gerade im Hinblick auf die LMS-Integration der Lehr-/Lernszenarien durchaus noch weiter unterteilen.)

Detto bei der curricularen Einbettung, wo schon die Frage, in welchem Grad das Szenario überhaupt curricular eingebettet ist, einen möglichen Ordnungsversuch darstellen könnte. Völlig unverständlich für mich ist es, dass zugrunde liegende lerntheoretische und didaktische Ansätze (z.B. Kognitivismus, Konstruktivismus etc.) unter der Überschrift der curricularen Angebote erwähnt werden.

Zusammenfassend lassen sich zweierlei Kritikpunkte anführen:

  • Einerseits werden die Kategorien der Merkmale nicht näher und detaillierter betrachtet und dadurch verschiedene – didaktisch wichtige Aspekte – vermischt. So z.B. wenn unter Lehr-/Lernziele zwei so unterschiedliche Instrumente, wie der DQR und die Bloomsche Taxonomie, subsumiert werden. Damit wird aber gerade eine grundlegende Idee jeder Taxonomie – nämlich ein systematisches Ordnungssystem zu entwickeln – unterlaufen.
  • Andererseits ist die Unterscheidung zwischen Merkmalen und Dimensionen, wie sie im Arbeitspapier vorgenommen wurde, nicht unbedingt schlüssig. Bei näherer Betrachtung lassen sich nämlich durchaus auch ordinale Skalen bei den Merkmalen generieren. Ich habe diesen Ansatz in der „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ bei der Erstellung von 26 Dimensionen mit jeweils fünf Ausprägungsgraden exemplarisch dargestellt.

Dimensionen: Warum gerade acht und wo sind die Grade der Ausprägungen?

Auch in diesem Abschnitt gibt es einige Ungereimtheiten anzumerken: Einerseits werden verschiedene Dimensionen miteinander gemischt: So z.B. wenn Raum und Zeit zusammen als „räumliche und zeitliche Flexibilität“ abgehandelt werden. Andererseits würde man erwarten, dass nach der prinzipiellen Unterscheidung zwischen Merkmalen und Dimensionen auf Grundlage nominaler/ordinaler Skalen, bei der Darstellung der Dimensionen nun die ordinalen Ausprägungen systematisch beschrieben werden. Das ist aber leider nicht der Fall. Zudem wird mit der Dimension „Kosten- und Arbeitsaufwand“ ein weiteres Kriterium in die Diskussion eingeführt, das für eine didaktische Strukturierung keine Bedeutung hat.

Categorial Learningmodel

Didaktisches Kategorialmodell nach Baumgartner (2011)

Aus meiner Sicht fehlt den Autor/innen ein didaktisches Kategorialmodell als Grundlage einer systematischen Auseinandersetzung mit Dimensionen und Ausprägungen davon. Es wird zwar  kurz erwähnt, dass es verschiedene Klassifikationsmodelle gibt, die nach (a) digitalen Komponenten (b) ausgewählten Dimensionen oder (c) mittels eines Würfel- oder Baukastenmodell die didaktische Vielfalt strukturieren  (S13f.); eine – aus meiner Sicht notwendige – intensive Auseinandersetzung mit diesen unterschiedlichen Ansätzen bleibt aber aus.

Digitale Lernszenarien

Im letzten großen Kapitel (S.61-91), bevor die Zusammenfassung mit den Handlungsoptionen dargestellt wird (S.92-96), werden die eingangs erwähnten 16 aus der Literatur gewonnenen digitalisierten Lernelemente und -formate zu den ebenfalls bereits erwähnten acht Lernszenarien zusammengefasst.

Im Kontrast zu meinen bisherigen kritischen Anmerkungen gefällt mir dieser abschließende Teil des Berichts jedoch ausgezeichnet. Der Grund meiner positiven Wahrnehmung ist jedoch weniger inhaltlicher, sondern vielmehr methodischer Natur: Die in diesem Beitrag erwähnten analytischen Schwierigkeiten bzw. Unzulänglichkeiten der kategorialen Gliederung, können natürlich mit einer darauf aufbauenden Synthese und Integration nicht überwunden, sondern nur verfestigt werden.

Allerdings möchte ich die methodische Idee dieser Integrationsbemühung zustimmend hervorheben: Nach einer Kategorialisierung von insgesamt zwölf Merkmalen und Dimensionen werden diese Aspekte nicht bloß kommentarlos zu acht verschiedenen Lernszenarien verdichtet. Zuerst wird nämlich das Profil des Lernszenarios beschrieben und danach werden tabellarisch charakteristische Merkmale und Dimensionen dafür spezifiziert und dann auch noch gesondert die Stärken, Schwächen, Chancen und Risken dieser Lernarrangements angeführt.

Inclusive Hierarchy

Hierarchische Gliederung unterschiedlicher Aggregationsebenen didaktischer Lernarrangements, sortiert nach Lernzeit

Ich halte diese methodische Idee für nachahmenswert. Diese Verdichtung (und Konkretisierung) ist gerade jener Teil, an dem es meiner „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ mangelt. Ich habe zwar im zehnten und letzten Kapitel eine ausführliche und praxisorientierte Diskussion der 20 Modelle von Flechsig an Hand meiner Dimensionen geführt, aber mein Ziel dabei war es vor allem, die theoretische Tragfähigkeit meines Ansatzes der didaktischen Vielfalt exemplarisch aufzuzeigen. Abgesehen davon, dass viele Leser/innen leider nicht bis zum zehnten Kapitel durchgedrungen sind, habe ich keine Verdichtung zu praktisch einsetzbaren Konfigurationen für Lehr-/Lernszenarien vorgenommen. Das ist leider eine große Schwäche meines Buches und wohl auch der Grund dafür, dass es von Teilen der E-Learning Community nicht diskutiert und wahrgenommen wird.

Ich habe mir daher schon mehrmals überlegt, dass ich in einem Folgeband meiner „Taxonomie von Unterrichtsmethoden“ vor allem praktische Ansprüche bedienen und mit vielen umfassenden Fallstudien die Potenziale didaktischer Vielfalt ausführlich und konkret aufzeigen möchte. Das fünfte Kapitel von „Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich“ zeigt mir einerseits die Notwendigkeit, dies sowohl systematisch stimmig und analytisch begründet zu tun, andererseits aber auch, dass es unbedingt notwendig ist, die vielen theoretischen Überlegungen in der „Taxonomie“ mit Fallbeispielen praktisch anschlussfähig zu machen.

In diesem Sinne war das hier rezensierte Arbeitspapier 15 der Themengruppe „Innovationen in Lern- und Prüfungsszenarien“ für mich nicht nur eine wertvolle Hilfe sondern vor allem eine (weitere) Motivation endlich diesen – schon seit langem geplanten – Folgeband in Angriff zu nehmen!


Literatur

  1. Wannemacher, Klaus; Imke Jungermann; Julia Scholz; Hacer Tercanli und Anna von Villiez. 2016. „Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich“. In Hochschulforum Digitalisierung Arbeitspapier 15: Januar 2016: 114 Seiten. http://www.his-he.de/pdf/pub_hfd_digitale_lernszenarien.pdf (1.7MB). (Zugegriffen: 7. Februar). []
  2. Baumgartner, Peter. 2011. Taxonomie von Unterrichtsmethoden: ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. Münster: Waxmann. []
  3. Anderson, Lorin W und David R Krathwohl. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. []
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EDU|days – Lehrendenfortbildung als wissenschaftliche Tagung

edudays2016: Lehrendenfortbildung und TagungVom 30. März 2016, 12:30 bis 31. März 2016, 16:30 findet an der Donau-Universität Krems eine wissenschaftliche Arbeitstagung und Lehrendenfortbildung zur Nutzung digitaler Medien im Schulalltag statt. Die EDU|days sind eine Tagung für Lehrende aller Unterrichtsfächer mit dem Ziel, Lehren und Lernen mit digitalen Medien an den Schulen kritisch zu reflektieren und Impulse für einen optimalen Einsatz zu geben.

Lehrende Österreichs und der Nachbarländer sind die Zielgruppe der Veranstaltung. Die EDU|days sind ein Kooperationsprojekt der Donau-Universität Krems, der Pädagogischen Hochschule für Niederösterreich, des Projektes KidZ (das auch eine Dienstbesprechung am Rande der Konferenz abhalten wird) und zahlreicher weiterer Partner. Die Teilnahme an der Veranstaltung ist kostenlos.

Whatchado.com : Erzähle Deine eigene Geschichte

whatchado.com: : Einzigartige Geschichten warten auf Dich

whatchado.com: Einzigartige Geschichten warten auf Dich

Gleich zu Beginn wird Ali Mahlodji  auf positive (Kontakt-)Möglichkeiten des Internets für Jugendliche eingehen. Ich habe Ali auf einer Tagung der Bundesfinanz-Akademie im Oktober 2015, wo ich die Keynote gehalten habe , kennengelernt.  Er hat dort seinen Erfolg mit der Webseite WHATCHADO.COM anschaulich und witzig dargestellt. Ich dachte mir deshalb, dass er auch ein guter Keynote-Sprecher für die edu-days darstellt – und das Programm-Kommittee hat meinen Vorschlag aufgegriffen.

In whatchado.com erzählen Menschen über ihre Berufswahl, was sie machen und warum ihnen die Arbeit Spass macht. Inzwischen gibt es bereits 4685 solcher Geschichten (Stand 7.2.2016): Vom Bundespräsidenten, über Führungskräfte und Berater/innen bis hin zu Kassa & Regalbetreuer/innen und Lehrlingen, findet sich auf der Webseite eine große Auswahl von unterschiedlichsten Berufen. Jedes Interview beantwortet dasselbe Set von Fragen. Und weil es so viele Geschichten von Leuten, die diese Fragen schon beantwortet haben, gibt, kann die Software Übereinstimmungen suchen und Empfehlungen für Berufe zusammenstellen. Inzwischen haben sich auch schon 186 Firmen auf der Webseite platziert, weil einige der Interviewten bei ihnen arbeiten und weil sie sich als progressive Arbeitgeber/innen für arbeitssuchende Jugendliche darstellen wollen. Am Besten aber ist: jede/r kann ein eigenes Video auf nehmen und damit anderen helfen mit der eigenen Geschichte einen geeigneten Beruf bzw. Berufung zu finden!

Wenn Ihnen das schriftlich ein wenig trocken klingt, dann kommen Sie zur Tagung und erleben Sie den feurigen und multimedialen Vortrag von Ali live!

Lehrendenfortbildung und Medienkompetenz

Nationaler_BildungsberichtAuch ich selbst werde auf der Tagung einen Beitrag leisten und über die Resultate den Beitrags zur Medienkompetenz sprechen, den ich als Lead-Autor dieses Themas für den 3. Nationalen Bildungsbericht verantworte. Alle drei Jahre erscheint in Österreich der Nationale Bildungsbericht. Expertinnen und Experten beleuchten darin auf Basis statistischer Erhebungen die Situation des österreichischen Bildungswesens aus verschiedenen Blickwinkeln. Im Frühjahr 2016 wird es im 3. Nationalen Bildungsbericht (NBB) zum ersten Mal einen Artikel zur Medienkompetenz geben, der sich kritisch mit dem Thema  „Lernen und Lehren im digitalen Zeitalter“ auseinandersetzt. Dabei wird besonders die Kompetenzentwicklung des Lehrpersonals unter die Lupe genommen. Ziel dieser Beiträge ist es, den verantwortlichen Politiker/innen wissenschaftlich gestützte Maßnahmen zur Verbesserung der jeweiligen Situation vorzuschlagen.

Wegen seiner politischen Brisanz steht der 3. NBB zur Zeit noch unter Verschluss. Er wird erst im März offiziell der Öffentlichkeit vorgestellt. An den EDU|days werden nicht nur die die Inhalte des Beitrags  zur Medienkompetenz referiert, sondern es wird – wenn alles klappt – auch die Möglichkeit geben, die Ergebnisse des Berichts zur Medienkompetenz mit den Bildungssprecher/innen der Parteien zu diskutieren. Entsprechende Einladungen sind vorige Woche hinaus gegangen: Wir hoffen sehr, dass es uns gelingt, die Politiker/innen zu einem Meinungsaustausch mit dem Fachpublikum der Tagung zu gewinnen.

Umfassende Lehrendenfortbildung: Weitere Inhalte

E-Learning Konzept: edudays2016: – Lehrendenfortbildung und TagungNeben diesen beiden – hier besonders erwähnten – inhaltlichen Schwerpunkten, gibt es (wie es sich für eine umfassende Lehrendenfortbildung gehört!) natürlich noch eine ganze Reihe von Themen und E-Learning Anwendungen zu entdecken:

Keynote, Impulsvorträge, Workshops und Pecha Kucha Beiträge zum Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter: Al fresco | digi4family | Mathematik mit digitalen Lernbegleitern | Umfrageergebnisse und Thesen zur aktuellen Situation der Digitalen Bildung an Österreichs Schulen | Digitale Skeptiker/innen und Tabletnutzer/innen – so kann die Mischung gelingen | App-Entwicklung im Unterricht | Android-Tablets im Unterricht | Die ganze Cloud in smarten 5 bis 9 Zoll | Minecraft im Unterricht | Flüchtlingshilfe digital | Digi.komp8 leicht gemacht mit LMS.at | Kompetenzorientierter Englischunterricht | hAPPy moments – musikalische und künstlerisch-kreative Unterrichtsideen | digi.komP: Inhalte, Ziele und Nutzen | Social Media Werkstatt | iPad Workshop | Lernstick | IT-Security: Malwarebusiness und Trends 2016 | Wissensmanagement online vermitteln | scook: Die Plattform für Lehrer/innen und Schüler/innen | Datenschutz in der Tablet Praxis | IMST bietet Unterstützung für den Unterricht mit digitalen Medien | Robo Wunderkind | „Alone Together.“ Vereinsamen wir vor unseren Bildschirmen? | Flipping Teaching & Learning | Robotik mit dem Raspberry PI | Individualisieren, Differenzieren – barrierefrei | Wie Feuer und Wasser: Schule und Internet passen nicht zusammen | Storytelling mit digitalen Medien | Denken lernen und Probleme lösen | Spielkarten selbst erstellen: Neue Möglichkeiten für den Unterricht | Flying skooly | Sway für den Unterricht | Philou und Du – Kurzgeschichten lauschen und selbst aktiv werden | Think Spatial! Räumliche Lernwerkzeuge für die Schule | Sprachen lernen mit Social Media: Real-Life-Tasks | Rechtschreibdidaktik trifft Mediendidaktik | Roboterprogrammierung Lego Mindstorms | HAK Steyr tablet PLUS | Future Classroom Lab | Mobile-Devices und Leistungsdokumentation

Die Tagungsplattform mit allen Programmdetails, Abstracts und Anmeldung finden Sie auf www.edudays.at. See you in Krems!!

edudays2016: Lehrendenfortbildung und Tagung

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Belohnung ist noch keine Gamification

Belohnung ist noch keine Gamification: gamification word cloud

Belohnung ist noch keine Gamification und besteht nicht bloß aus Punkte und Badges.

Belohnung ist noch keine Gamification ! Das ist eine erste Schlussfolgerung aus meinem Gamification-Experiment, das ich in meinem erster WordPress Online-Kurs zur Akteurs-Netzwerk-Theorie durchgeführt habe. Mit der Vergabe von Quiz-Punkten, Levels und Badges habe ich zum ersten Mal versucht  Gamification-Aspekte in ein didaktisches Konzept einzubauen. Feedback hat mir jedoch gezeigt, dass ich ein falsches Verständnis von Gamification hatte und einen tiefer gehenden Reflexionsprozess bei mir angestoßen.

Belohnung ist noch keine Gamification

Sehr bald nach der Veröffentlichung ANT-Kurses wurde im Forum zum Beitrag, der den Kurs ankündigt, eine kritische Rückmeldung gepostet:

Sehr geehrter Herr Baumgartner,
der Kurs hört sich sehr interessant an. Aber bitte bezeichnen Sie die Vergabe von Punkten und Badges nicht als Gamification. Ein simples Belohnungssystem ist nicht Gamification.

http://www.slideshare.net/romrack/top5-gamification-fallacies

Durch dieses Posting aufgescheucht, habe ich mal kurzerhand die entsprechenden Passagen meiner Ankündigung von Gamification zu Belohungssystem geändert und mit dem Autor des Postings Kontakt aufgenommen. Gleichzeitig habe ich mir ein Buch zu Gamification angeschafft, um mich in die – bisher von mir vernachlässigte – Thematik einzulesen.1. Da fand ich gleich zu Beginn folgendes aufklärendes Zitat:

Don’t think of gamification as only the use of badges, rewards and points; instead think of engaging elements of why people play games – it’s not just for the points – its for the sense of engagement, immediate feedback, feeling of accomplishment, and success of striving against a challenge and overcoming it. (Kapp, 2012: xxii)

Obwohl ich noch nicht wirklich dazugekommen bin, mich mit dem Thema eingehend zu befassen, so hat eine erste Sichtung bereits eine Reihe von Problemen in meinem ANT-Kurs im Verständnis von Gamification ergeben:

  • Punkte: Ich habe die Punkte mit den Quizzes auf einer 1:1 -Basis miteinander verknüpft. Ähnliche wie der Zertifikate fungieren sie bloß als eine extrinsische Motivation. Da Quizzes nur einmal absolviert werden können, haben Punkte als einmalige „Gegenleistung“ keinen darüber hinausgehenden spielerischen und/oder motivierenden Charakter.
  • Ranglisten: Die von allen Kursteilnehmer/innen einsehbaren Ranglisten sind durch ihren konkurrenzierenden Leistungscharakter kontraproduktiv: Statt Spaß und Spiel zu fördern, erzeugen sie Konkurrenz und Angst. Dementsprechend gab es auch schon Anfragen: „Wie kann ich bei der Rangliste anonym bleiben, aber die Zeugnissen jedoch mit meinen richtigen Namen erhalten?“
  • Feedback: Ich habe bei den Fragen ein sehr detailliertes inhaltliches Feedback vorgesehen. In der Auswertung des Quizzes wird informiert, wie das erreichte Ergebnis zum gegebenen Zeitpunkt im Durchschnitt aller bisherigen Ergebnisse zu beurteilen ist. Die Ranglisten hingegeben geben einen Allzeit-Vergleich an. Abgesehen davon, dass dieses Feedback auf Konkurrenz und nicht auf Kooperation aufbaut, hat es durch das bloß einmalige Absolvieren des Quizzes kaum einen Gamification-Effekt.
  • Levels: Sie sind bei mir ebenfalls bloß mit einer bestimmten Anzahl von Punkten verknüpft und haben keine besondere Bedeutung: Sie wirken sich weder auf den Schwierigkeitsgrad aus, noch ändern sie sonst etwas am (Kurs-)Geschehen.
  • Badges: Ich habe Badges sowohl mit dem Erreichen einer bestimmten Punktezahl als auch mit einem – immer strengerem Prozentsatz – an komplett richtigen Antworten verknüpft. Besonders im fortgeschrittenem Stadium des Kurse – etwa ab Lektion 10 – stellen sie eine Herausforderung da, weil die hohen Badges wirklich recht schwer erreichbar sind. Weil die Quizzes aber nur einmal absolviert werden dürfen, ist auch damit keine zusätzliche Motivation (z.B. durch nochmalige Versuche) verbunden.
  • Zeit: Ich habe weder beim Durcharbeiten der Lektionen noch bei den Quizzes Zeitlimits vorgesehen. Ich wollte selbst-organisiertes Lernen (wann, wie lange) nicht einschränken, habe damit aber auch keine spielerischen kompetitive Elemente vorgesehen (Wer hat den Quiz nicht nur richtig, sondern auch schnell ausgefüllt?)
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Badge aus dem ANT-Kurs: 50 Punkte 20% richtige Antworten

Andere Aspekte von Gamification, wie die Einbindung in eine Geschichte (Story) und die Verknüpfung mit einem Ziel (Mission), sowie die Motivation sich durch Wiederholung (Replay, Do Over) habe ich überhaupt nicht verwendet. Im Prinzip habe ich die Vergabe von Punkten ähnlich wie das Notensystem verwendet: Als ein feiner granuliertes Feedback (zusätzlich zu den Noten: Sehr Gut, Gut… gibt es auch noch Punkte) und als eine Art Belohnung (statt Log und verbale Streicheleinheiten („Gut gemacht“) gibt es (Ehren“)-Bezeichnungen für eine bestimmte Punkteanzahl („Levels“) und Auszeichnungen (Badges). Von der Motivationslage hat sich jedoch nichts oder nicht viel geändert.

Ideen für stärkere Nutzung von Gamification

Gemeinsam mit Doktoratsstudierenden aus dem LLL-Kolleg habe ich darüber nachgedacht, wie das Gamification-Konzept für meinen Kurs stärker genutzt werden könnte. Wir sind auf die folgenden Ideen gekommen:

1. Punkte

Wenn Quizzes öfters wiederholt werden können, könnte Lernende an der erreichten Punktezahl „drehen“. Quiz-Wiederholungen hätte den didaktischen Effekt, dass Kursteilnehmer/innen – um sich zu verbessern – sich mit den Quizzes öfter und damit wohl auch intensiver auseinandersetzen.

Allerdings müsste irgendeine dynamische Einschränkung verhindern, dass alle Studierenden den Quiz solange wiederholen könnten, bis sie die maximale Punktezahl erreicht haben. Vorstellbar wäre immer schärfere zeitliche Restriktionen, sodass die für den Quiz zur Verfügung stehende Zeit immer kürzer wird und/oder dass die maximal zu erreichende Punktezahl sich mit der zunehmenden Anzahl von Versuchen sich verringert.

Leider ist das mit dem verwendeten Quiz-Plugin nicht möglich. Ganz abgesehen einmal von der komplizierten Änderung beim dynamischen Verhalten in Abhängigkeit der Anzahl der Versuche: Derzeit steigert jeder Quizversuch automatisch auch die Punkteanzahl, weil alle Punkte zusammengezählt werden. Eine entsprechende Anfrage um Änderung wurde vom Programmierer als zu starker Programmeingriff abgelehnt. Außerdem befürchtet er, dass das Programm – bei den dann komplexeren Berechnungen – langsamer werden könnte. Änderungen im Programmverhalten sind in dieser Hinsicht daher in naher Zukunft nicht zu erwarten.

2. Ranglisten

Wenn Quizzes wiederholt werden können, würden auch die Ranglisten interessanter werden, weil sich hier innerhalb der einzelnen Quizze Verschiebungen ergeben könnten.

Für das Problem, dass Lernende bei den einsehbaren Ranglisten anonym bleiben wollen, während aber bei den Zertifikaten der richtige Name erscheinen soll, gibt es eine einfache Lösung: Im Profil muss Vor- und Nachname richtig ausgefüllt werden, während eine Fantasie-Bezeichnung beim Spitznamen als „öffentlicher Name“ gewählt werden kann.

Richtiger Name für Zertifikate und Spitzname für öffentliche Ranglisten

Richtiger Name für Zertifikate und Spitzname für öffentliche Ranglisten

3. Levels

Bei Spielen werden Level dazu verwendet, dass neue Eigenschaften des Programm stärkere Herausforderungen an die Spieler stellen. Dieses „Öffnen“ höherer Komplexität geht Hand in Hand mit der Aneignung höherer Kompetenzen bei den Spielern, die damit schrittweise fit für die höheren Niveaus gemacht werden.

Im Brainstorming mit den Studierenden ist uns nur eingefallen, dass die Fragen schrittweise schwieriger werden  und damit höhere Punktezahlen möglich sind. Das wäre vom Programm her technisch möglich, aber ich weiß ehrlich gesagt nicht, wie ich das beim ANT-Kurs realisieren könnte. Abgesehen davon, dass es ja schon überhaupt schwierig war  gute Fragen zu entwickeln, wie sollen die Fragen sinnvoll mit Schwierigkeitsgraden verknüpft werden?

Ein „Aufsteigen“ in höhere „Ebenen“ ist mit dem Fortschreiten des Kurses durch das „Öffnen“ bzw. „Weitergehen“ in die nächste Lektion gegeben. Weil aber jeder Quizversuch automatisch die Punktezahl erhöht, musste ich – um überhaupt noch eine faire Vergleichmöglichkeit bei den Ranglisten zu haben – vorsehen, dass jeder Quiz nur einmal absolviert werden darf und gleichzeitig jedes Quiz-Ergebnis (auch Nicht Genügend) zum Eintritt in die nächste Lektion berechtigt.

Eine andere Denk-Möglichkeit wären „Levels“ innerhalb der einzelnen Lektionen. Werden z.B. beim Quiz sehr viele Fragen richtig beantwortet, könnte zusätzliche Fragen („Bonus-Fragen“) angezeigt werden.  Es wäre damit die Chance zum Erreichen einer höheren Punktezahlen gegeben. Ich glaube, dass diese Variante technisch mit dem Plugin vielleicht möglich wäre, weil es eine Option für „Chained Logic“ gibt. Danach kann – in Abhängigkeit von den Antworten – zu unterschiedlichen Fragen verzweigt werden. Ich muss mir das noch näher anschauen – aber ein nachträgliches Einführen wöre problematisch, weil damit das bisherige Kursgeschehen und Kursdynamik verfälscht werden würde.

4. Badges

Hier machten meine Studierenden den Vorschlag, Badges bei jedem Quiz nach einem (erstmaligen) exzellentem Abschneiden zu vergeben. Bei  meiner Variante – wo sie an Punkte gekoppelt sind – seien sie zu stark mit der zu erreichenden Punktezahl und daher mit den Fortgang des Kursgeschehen verknüpft. Derzeit würde irgendwann – nach mehreren Lektionen und damit absolvierten Quizzes – alle Kursteilnehmer/innen zumindest die „unteren“ Badges erreichen.

Nachträglich muss ich jedoch sagen, dass mich dieser Vorschlag nun nicht mehr überzeugt. Abgesehen davon, dass damit anderen Aspekten der Gamification, die auf der Wiederholung von Quizzes basieren, widersprochen wird, halte ich es für keine schlechte Idee Badges mit dem (erfolgreichen) Fortgang des Kurses zu verknüpfen. Das ist – so wie der Kurs derzeit konzipiert ist – vielleicht sogar noch jener Aspekt, der am ehesten der Idee der Gamification entspricht.

5. Zeit

Es ist im Programm nicht vorgesehen, dass in den Leaderboards neben der Punktezahl auch die verwendete Zeit angezeigt wird. Ich hätte jedoch die Zeit per Quiz beschränken können und damit – bei langsamen Ausfüllen – den Quiz nach einer vorgegebenen Zeitspanne schließen können. Einerseits habe ich das aus didaktischen Gründen – es gibt für jede Antwortvorgabe ein ausführliches Feedback, aus dem gelernt werden kann – für sinnvoll gefunden. Andererseits ist durch das bloß einmalige Absolvieren des Quizzes keine Verbesserungsmöglichkeit gegeben. Abgesehen davon, dass ich befürchte, dass – trotz der Randomisierung der Fragen und Antwortvorgaben – dem Zeitdruck am Besten durch mechanisches Memorisieren begegnet wird. Eine Strategie die meine didaktischen Überlegungen konterkariert hätte.

Gamification-Experiment: Erste Schlussfolgerungen

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ANT-Kurs: 350 Punkte und 90% richtige Antworten

Aus den bisherigen Überlegungen ist wohl deutlich geworden, dass Gamifizierung – zumindest so wie ich sie jetzt verstehe – gar nicht so einfach umzusetzen ist. Es ist ein Konzept, das gar nicht so einfach didaktisch sinnvoll und motivierend eingesetzt werden kann. Vieles was bisher läuft – so auch bei meinem ANT-Kurs – entspricht eher einem Belohnungssystem statt einer gelungen Anwendung von Aspekten der Gamifizierung.

Ich muss gestehen, dass ich mir mit Gamifizierung insgesamt noch recht schwer tue: Immer noch sieht es so aus, dass hohe Kosten und komplexe Programmierung für attraktive Gamifizierung notwendig sind. Außerdem ist es inhaltlich gar nicht so einfach, bei meinem ANT-Kurs eine Storyline zu entwickeln, die etwa als Schatzsuche oder abenteuerlicher Parcour durchlaufen werden muss.

Zur Vollständigkeit und (vielleicht auch) als Entschuldigung möchte ich möchte noch erwähnen, dass ich in einer Vorgängerversion des ANT-Kurses alles frei geschalten habe. Kurs und Quizzess wurden als freiwilliges, ungesteuertes Material angeboten. Das Feedback meiner Beta-Tester war jedoch sehr negativ: Viel zu kompliziert, man/frau hat nicht gewusst, wo anfangen und wie weiter zu machen ist. Daher habe ich mich jetzt für diese eingeschränkte, recht stark gesteuerte sequentielle Version entschieden: Eine Lektion darf nur nach der anderen gelesen werden und auch nur dann, wenn der Quiz auch wirklich absolviert wurde.

Doch war dieser (erste) Versuch eines freien Angebots, vor allem aus didaktischen Gründen („self-determined learner“) und nicht aus Aspekten der Gamifizierung motiviert.  Gamifizierung wollte ich erst mit diesem zweiten, neuerlichen Versuch probieren. Das ist insgesamt noch nicht besonders gelungen. Ich befürchte, dass bei mir immer noch die über Jahrzehnte gereifte „Ernsthaftigkeit“ von Didaktik ein alternatives, lockeres und spielerisches Design von Lernprogrammen im Wege steht.  Lernen muss „seriös“ sein – oder gar zynisch ausgedrückt – Didaktik muss weh tun :mrgreen: !

In diesem Sinne hat mein Experiment mit dem ANT-Kurs durchaus für mich schon ein erstes sinnvolles Ergebnis gebracht: Ich muss mich noch viel stärker mit Gamification beschäftigen und überlegen, wie es nicht nur praktisch, sondern auch billig und mit einfachen, allen zur Verfügung stehenden Mitteln, für E-Learning von „ernsten“ Inhalten genutzt werden kann.


Literatur

  1. Kapp, Karl M. 2012. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. San Francisco, CA: Pfeiffer []
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Weblog umgezogen zu professionellen Hostingservice

Weblog umgezogen: Mein Blog verwendet nun ein professionelles Hostingservice

Mein Blog verwendet nun ein professionelles Hostingservice

Soeben bin ich mit meinem Weblog umgezogen: In den letzten Tagen gab es mehrmals Ausfälle auf dem Server, den wir an meinem Department für Forschungszwecke betreiben. Da auf diesem Server auch mein persönliches Weblog gelaufen ist, war von diesen Ausfällen auch meine Homepage betroffen. – Aus Gründen knapper Personalressourcen können wir auf diesem Server, wo wir mit mit verschiedenen  Pilot-Anwendungen für Forschungsprojekte experimentieren,  kein professionelles 24×7 Stunden Wartungsservice anbieten.

Ich weiß nicht genau, woran es gelegen hat, dass in den letzten Tagen solche Ausfälle – zumindest in meiner Wahrnehmung – häufiger als sonst in den letzten Monaten und Jahren vorgekommen sind. Vielleicht lag es an der wesentlich höheren Belastung, die durch den neuen Online-Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie, den ich vor einigen Tagen öffentlich zugänglich gemacht habe?

Weblog umgezogen: nun bei ACRIBA gehostet

Was auch immer der Grund war: Ich habe mich nun entschlossen mit meinem Weblog zu dem professionellen Hoster ACRIBA umzuziehen. Für diese Entscheidung war für mich sowohl technische Kompetenz als auch persönliche Bekanntschaft bzw. durchaus auch Freundschaft mit der Firmenleitung, die während meiner Zeit als Professor für Wirtschaftspädagogik an der Universität Innsbruck aufgebaut wurde und bis heute gehalten hat, ausschlaggebend.

Tatsächlich ging der Umzug extrem schnell vor sich und hat kaum zu einer Unterbrechung beim Erreichen meiner Webseite geführt. Ich hoffe sehr, dass auch später keine Probleme auftreten werden und das häufige Nicht-Erreichen meines Weblogs damit ein Ende hat. Ich schreibe diese Nachricht vor allem deswegen, um Leser/innen und Kursteilnehmer/innen darauf hinzuweisen: Sollte Ihnen irgendein Problem auffallen, was Ihrer Meinung mit dem Umzug meines Weblogs zu tun haben könnte, so bitte ich Sie mir dies mitzuteilen.

ANT-Kurs: Viele Anmeldungen aber noch kein Quiz

Noch eine letzte Anmerkungen: Es haben sich bereits 37 Personen für meinen kostenlosen Kurs zur Akteurs-Netzwerk-Theorie angemeldet. Allerdings hat noch niemand den Quiz in Lektion 2 absolviert. Ich frage mich, woran das liegt? – Ich plane dazu noch einen Eintrag für mein Weblog, aber erste Rückmeldungen wären sehr hilfreich…

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Lehre auf neuen Wegen

„Lehre auf neuen Wegen“: Vortrag an der Universität Göttingen, November 2015

„Lehre auf neuen Wegen“: Vortrag an der Universität Göttingen

Mitte November haben ich zum Thema „Lehre auf neuen Wegen“ an der Universität Göttingen einen Vortrag gehalten. Es war eine Veranstaltung, die gemeinsam von der Hochschuldidaktik und den E-Learning-Services organisiert wurde. Das ist für mich deshalb bemerkenswert, weil ich das Zusammenspiel von Didaktik und Bildungstechnologie ja selbst immer wieder – so auch in diesem Weblog – vertrete. Leider gibt es diese Verknüpfung viel zu selten, weil E-Learning häufig als technische Einrichtung (und dann als Untereinheit des EDV-Zentrum) konzipiert wird.

Am 21. Dezember 2015 wurde über eine Mailaussendung bekannt gegeben, dass nun auf der Homepage der Tagung ein detaillierter Rückblick zu finden ist. Dort gibt es neben vielen Impressionen der Tagung auch die Video-Aufzeichnung und Folien meiner Keynote sowie den Tagungsband mit allen Beiträgen der Referent/innen.

„Lehre auf neuen Wegen“: Vortrag an der Universität Göttingen, November 2015

„Lehre auf neuen Wegen“: Vortrag an der Universität Göttingen, November 2015

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Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie

Eine Illustration aus dem Online-Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie

Eine Illustration aus dem Online-Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie

Seit Sommer 2015 habe ich bereits an einem umfangreichen Online-Kurs für WordPress gearbeitet. Heute habe ich den Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie endlich fertig gestellt!

Der Online-Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie hat einen Umfang von 6 ECTS (das entspricht einer Lernzeit von 150 Stunden). Der Kurs ist kostenlos und kann von allen Interessierten besucht und absolviert werden. Einziges formales Erfordernis ist eine Registrierung auf meinem Weblog. Der Kurs inkludiert

  • 13 Lektionen
  • 12 Quizzes, die benotet und zertifiziert werden
  • drei Einsendeaufgaben, die bestätigt, aber nicht benotet werden.

Im Kurs wird als ein weiterer Aspekt der Motivierung ein Belohnungssystem umgesetzt: Wenn die entsprechende Punktezahlen erreicht sind, werden Titel für Kompetenz-Niveaus und Badges vergeben.

ACHTUNG: Es handelt sich um ein freiwilliges persönliches Serviceangebot aus dem keine Rechte von universitären Zertifikaten abgeleitet werden können. Es ist jedoch geplant, dass dieser Kurs von der Qualitätssicherung meiner Universität geprüft wird und nach dem erfolgreichen Abschluss  einer Online-Prüfung – mit einem offiziellen Zeugnis der Donau-Universität Krems (DUK) versehen wird.

Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie: Entwicklungsziele

Den Kurs habe ich mit diversen Plug-Ins  (Namaste und WatuPRO) vollständig in WordPress entwickelt. Siehe dazu meine Reviews zu den beiden Erweiterungen: Namaste! LMS in WordPress und Watu: Ein Quiz-Plugin für WordPress. Obwohl der Kurs aus meiner Sicht inhaltlich sehr interessiert ist, detailliert und gewissenhaft ausgearbeitet ist, waren die inhaltlichen Ziele nur ein Nebenprodukt. Mein hauptsächliches Ziel bestand darin, dass ich bildungstechnologische Werkzeuge im praktischen Einsatz testen und mit verschiedenen didaktischen Designs zu experimentieren wollte. Dass der Kurs inhaltlich stimmig ist, war dazu eine wichtige Voraussetzung, weil sonst die Vorteile der eingesetzten didaktischen Strategien nicht zum Tragen kommen und nicht selbständig erfahren werden können. Aus diesem Grunde bin ich auch für jegliche Anregung, Kritik etc. extrem dankbar.

Deshalb kann im Anschluss an jede Lektion ein Diskussion geführt werden. (Die Nutzung einer Erweiterung für textliche Annotationen funktioniert leider noch nicht einwandfrei und muss ich daher aufschieben. Aber es gibt die Möglichkeit zu jeder Quizfrage eine Bewertung (1-5 Sterne) und auch einen inhaltlichen Kommentar an mich zu senden.

Ich werde die vielen didaktischen Entscheidungen, die ich bei der Entwicklung des Kurses getroffen habe, noch ausführlich in weiteren Beiträgen kommentieren. Dabei werde ich auch Screencast zur Nutzung der beiden WordPress-Erweiterungen entwickeln und dabei auch jene Möglichkeiten erklären, die ich in meinem ANT-Kurs nicht verwendet habe. Die Möglichkeiten sind nämlich derart vielfältig, dass es gar nicht möglich bzw. sinnvoll ist, alle Funktionen innerhalb eines Projektes zu nutzen.

Die Möglichkeit mit WordPress komplette Online-Kurse zu organisieren, ist besonders für  Studierenden unserer Lehrgänge – und hier besonders von eEducation – interessant. Es ist damit möglich, dass Projekte mit öffentlich zugänglichen Inhalten ohne durch Unterstützung eines komplexen Lernmanagement-System wie z.B. Moodle zu erstellen. Einige Studierendengruppen arbeiten bereits mit diesen WordPress-Plugins auf unserem Departmentserver und ich bin schon gespannt auf die Ergebnisse, die noch vor dem Sommer 2016 öffentlich zugänglich sein werden.

Kurs zur Akteur-Neztwerk-Theorie: Lernergebnisse

Als inhaltliche Grundlage für den Kurs verwende ich Bruno Latours Buch Reassembling the Social – An Introduction to Actor-Network-Theory (ANT), das ich in der deutschen Version Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft Kapitel für Kapitel erläutere und kommentiere.

Lernende, die den Kurses zur Akteur-Netzwerk-Theorie absolvieren, können

  • die Grundgedanken von Akteur-Netzwerk-Theorie – im Unterschied zu anderen Ansätzen sozialwissenschaftlicher Forschung – erläutern,
  • verschiedene Fachbegriffe von ANT (wie z.B. Aktanten, Figuration, Einschreibung), sowie die vier Grundformen des Sozialen in ihrer Bedeutung für die sozialwissenschaftliche Forschung erklären,
  • die fünf Unbestimmtheiten (Gruppen, Handlung, Handlungsträger/innen, „Tat“-Sachen und Berichte) sozialwissenschaftliche Forschung diskutieren,
  • die Vor- und Nachteile verschiedene Forschungsstrategien von ANT wie z.B. „Den Akteuren folgen!“, „Das Globale lokalisieren“, „Das Lokale neu verteilen!“beschreiben.

Kurs zur Akteur-Netzwerk-Theorie: Wo anfangen?

Ich habe umfangreiches Material zum Curriculum erstellt. Für den Kurs selbst ist eine Anmeldung erforderlich, weil sonst das Lernmanagement-System nicht den Kursfortschritt verwalten und personalisieren kann. Die Anmeldeformulare befinden sich auf der Startseite bzw. den entsprechenden Seiten der einzelnen Lektionen.


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Akteur-Netzwerk-Theorie
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